關(guān)于建構主義學(xué)習遷移觀(guān)及其對教學(xué)的啟示論文
論文關(guān)鍵詞：建構主義學(xué)習遷移教學(xué)啟示
論文摘要：建構主義認為，任何知識都具有一定的內涵、邏輯外延(知識的潛在應用范圍)和心理外延(主觀(guān)上的應用范圍)，知識的意義要通過(guò)知識的應用來(lái)理解。在此基礎上形成的建構主義學(xué)習遷移觀(guān)認為，所謂學(xué)習遷移，實(shí)際上就是知識在新條件下的重新建構，這種建構同時(shí)涉及知識的意義與應用范圍兩個(gè)不可分割的方面。它啟示我們在教學(xué)過(guò)程中，既要引導學(xué)生意識并積極主動(dòng)地解決新舊知識之間的沖突，又要引導學(xué)生及時(shí)地對知識進(jìn)行總結；既要注重練習內容的變通性和練習方法的多樣性，又要使知識與一定的使用情境聯(lián)系起來(lái)。
學(xué)習遷移歷來(lái)都是教育心理學(xué)研究的核心課題之一。對學(xué)習遷移的研究，不僅有助于揭示學(xué)習的本質(zhì)與規律，豐富和完善學(xué)習理論，而且有助于指導教學(xué)過(guò)程，提高教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生的學(xué)習效率。建構主義學(xué)習遷移觀(guān)來(lái)源于建構主義學(xué)習理論，它的出現是對傳統學(xué)習遷移觀(guān)的挑戰。因此對它的研究，同樣既有重要的理論意義，又有重要的現實(shí)意義。
一建構主義的學(xué)習遷移觀(guān)
傳統的學(xué)習遷移觀(guān)認為，遷移是一種學(xué)習對另一種學(xué)習的影響。他們認為：在完成某一任務(wù)、在某一特定情境下獲得的知識能被應用在另一任務(wù)、另一情境意味著(zhù)遷移的發(fā)生；遷移的實(shí)質(zhì)內容是外在于學(xué)習者的共同的刺激和反應聯(lián)結、共同原理或兩個(gè)學(xué)習情境之問(wèn)的關(guān)系，忽略了學(xué)習者對前后兩種學(xué)習的整合。而建構主義學(xué)習遷移觀(guān)恰恰彌補了這一缺陷。
建構主義的學(xué)習遷移概念是H．Messmer(1978)根據皮亞杰的理論體系提出的，他將學(xué)習界定為認知結構的建構，將遷移界定為認知結構的重新建構。當前的建構主義學(xué)習遷移理論就是在此基礎上發(fā)展而來(lái)的�，F代建構主義認為，知識并不是對現實(shí)的準確表征，它只是一種解釋、一種假設。它只能通過(guò)學(xué)習者在特定情境下積極主動(dòng)的對知識意義的建構而存在于具體個(gè)體之中。該理論認為，不論是學(xué)習情境還是應用情境中都存在建構，建構過(guò)程對兩種情境下的學(xué)習過(guò)程都存在影響。傳統學(xué)習遷移中的知識學(xué)習和知識應用只不過(guò)是學(xué)習的兩個(gè)方面或階段。也就是說(shuō)，在建構主義看來(lái)，學(xué)習遷移的問(wèn)題本身就是學(xué)習的問(wèn)題。
建構主義區分了知識的內涵、邏輯外延(知識的潛在應用范圍)和心理外延(主觀(guān)上的應用范圍)，并認為在知識的學(xué)習過(guò)程中，知識的內涵和它的應用范圍是密不可分的兩個(gè)方面。知識的內涵決定它的潛在的邏輯應用范圍(通常是開(kāi)放性的)，對于一個(gè)學(xué)習者來(lái)說(shuō)，知識的潛在應用范圍只有一部分是可能被實(shí)現的，這就是學(xué)習者主觀(guān)上的應用范圍，即心理外延。在此基礎上，Prenzel和Mandl的進(jìn)一步研究得出：學(xué)習過(guò)程(知識的建構過(guò)程)總是伴隨著(zhù)對知識應用過(guò)程的建構，知識的抽象水平與心理上的應用范圍(心理外延)共同決定了知識應用的靈活性。一方面，知識在學(xué)習的各個(gè)階段具有各種不同的抽象水平，知識的學(xué)習過(guò)程實(shí)質(zhì)上就是一個(gè)從非常具體變化到非常抽象的過(guò)程。知識越抽象，其潛在應用范圍越大，主觀(guān)上的應用范圍才能更大。知識運用起來(lái)才能更靈活。另一方面，只有當心理上的應用與知識連在一起時(shí)，潛在外延才對學(xué)習者有用。而且，知識的應用范圍含有越多的因素，越精確，知識就會(huì )變得越靈活。也就是說(shuō)，如果知識是通過(guò)許多有變化的應用而被學(xué)習者抽象出來(lái)的'，這樣的知識就能被靈活運用。因此，為了促進(jìn)知識在新條件下的應用，學(xué)習者必須從知識建構過(guò)程的開(kāi)始就要生成較多的應用。
Greeno(1993)認為，學(xué)習基本上可以看做是情境性的，是一個(gè)人或一組人對學(xué)習賴(lài)以發(fā)生的情境的特征的適應。知識或許被稱(chēng)為“知”更好——知識并不是個(gè)體在任何情境下都擁有的一個(gè)恒定不變的東西，相反，“知”是一種與情境密切相關(guān)的特征，是以各種不同方式與外物及其他人相互作用的能力。學(xué)習就是這種能力的增長(cháng)，理解學(xué)習遷移的問(wèn)題實(shí)際上就是要理解：一個(gè)人學(xué)會(huì )參加某一情境中的活動(dòng)如何影響了他參加另外一種情境下的活動(dòng)的能力�？梢�(jiàn)，知識的應用范圍(尤其是主觀(guān)上的應用范圍)總是與一定的使用情境聯(lián)系在一起的，包括知識學(xué)習時(shí)的物理、內容、活動(dòng)以及社會(huì )情景，知識的用法不能脫離這些情景而單獨存在，知識的學(xué)習與其應用的情景是緊密聯(lián)系在一起的。
總之，建構主義認為，所謂學(xué)習遷移，實(shí)際上就是認知結構在新條件下的重新建構，這種重新建構同時(shí)涉及知識的意義和知識的應用范圍這兩個(gè)不可分割的方面，而知識的應用范圍總是與一定的物理、內容、活動(dòng)、以及社會(huì )情境聯(lián)系在一起的。
二建構主義學(xué)習遷移觀(guān)對教學(xué)的啟示
(一)引導學(xué)生找出新舊知識之間的沖突。鼓勵他們積極主動(dòng)地解決沖突
知識不可能以實(shí)體的形式存在于具體個(gè)體之外，對知識的理解只能由個(gè)體學(xué)習者基于自己的經(jīng)驗背景而建構起來(lái)，這取決于特定情境下的學(xué)習歷程。知識學(xué)習只能是學(xué)習者在特定情境下積極主動(dòng)地對知識意義的建構過(guò)程。在這一建構過(guò)程中，難免會(huì )產(chǎn)生新舊知識之間的沖突。所謂新舊知識之間的沖突，既包括已有知識與新知識之間的沖突，亦包括日常生活經(jīng)驗與新知識之間的沖突。在這里，教師除了要了解學(xué)生現有知識水平外，還需要知道學(xué)生對這些新知識的固有看法。在此基礎上，要創(chuàng )設情境以引導學(xué)生解決沖突。在學(xué)習過(guò)程中，每一個(gè)經(jīng)驗和生活背景不同的個(gè)體對知識都會(huì )有不同的理解和看法，教師可以在了解學(xué)生對知識已有看法的基礎上，通過(guò)正確的引導去幫助學(xué)生建構知識的真正意義。
教師應盡可能多的了解學(xué)生的生活、思想，多從學(xué)生的角度出發(fā)去考慮問(wèn)題，對學(xué)生的疑問(wèn)要盡量幫助解答，使每個(gè)學(xué)生都能夠準確表達他對知識的理解，在此基礎上，找出學(xué)生的錯誤觀(guān)念，并分析導致其產(chǎn)生這種觀(guān)念的原因，引導學(xué)生認識并從根源上糾正錯誤觀(guān)念，以建立正確的知識觀(guān)念。 (二)引導學(xué)生及時(shí)地對知識進(jìn)行總結，使知識的運用更加靈活
知識的學(xué)習過(guò)程實(shí)質(zhì)上就是知識被抽象出來(lái)的過(guò)程。在這一過(guò)程中，知識的形式經(jīng)歷了一個(gè)從具體到抽象的過(guò)程。知識越抽象，其潛在應用范圍越大，主觀(guān)上的應用范圍才能更大，知識．運用起來(lái)才能更靈活。對知識的總結就是讓知識變抽象的一種方法，是通過(guò)讓知識的內涵發(fā)生變化，從而引起知識的邏輯外延和心理外延發(fā)生變化，進(jìn)而使知識的運用更加靈活。適當的對知識進(jìn)行總結既包括對知識之間關(guān)系的概括，也包括對具體知識應用過(guò)程中出現的應用類(lèi)型和對問(wèn)題解決方法的歸納總結。這樣的總結，有利于知識內涵的豐富，知識結構的清晰和知識的靈活運用。
引導學(xué)生及時(shí)對知識進(jìn)行總結，讓他們學(xué)會(huì )一般的總結歸納辦法，如列表、畫(huà)知識結構圖、做卡片等，這樣不僅有利于知識的條理清晰，知識應用也會(huì )更加靈活。另外，還可開(kāi)展學(xué)習方法的交流，結合座談會(huì )、報告會(huì )等方式使學(xué)生掌握知識總結歸納的方法。
(三)在教學(xué)過(guò)程中，注重練習內容的變通性和練習方法的多樣性
建構主義認為知識學(xué)習和知識應用只不過(guò)是學(xué)習的兩個(gè)方面或階段。練習的過(guò)程就是新知識的應用過(guò)程，這一過(guò)程涉及到在不同情境下對知識的遷移。練習的方法越多樣，練習的角度越廣，知識的應用范圍包含的因素就越多，知識的內涵就越豐富，知識運用起來(lái)也就越靈活。如果在知識的應用范圍中只有少量因素，這種知識將是刻板的�；蛘哒f(shuō)，如果在開(kāi)始時(shí)抽象知識只是在某個(gè)學(xué)習情境中被傳遞，那么，只有這一學(xué)習情境處于該知識的應用范圍之中，這一知識就是惰性的。因此，為了促進(jìn)知識在新條件下的應用，學(xué)習者必須從知識(內涵)建構過(guò)程的開(kāi)始就要生成較多的應用。
在練習的過(guò)程中，形式要多樣，內容要豐富，盡量做到從知識應用的各個(gè)角度和方向去聯(lián)系，同時(shí)，要注意在確保一類(lèi)練習已充分掌握的基礎上再進(jìn)行下一類(lèi)練習。這里的充分掌握是指真正意義上對該類(lèi)練習的掌握，包括糾正學(xué)生已形成的、固有的對知識應用的錯誤觀(guān)念。最后要引導學(xué)生正確地把已學(xué)知識與實(shí)際經(jīng)驗聯(lián)系起來(lái)，培養他們從實(shí)際問(wèn)題中抽象出理論問(wèn)題的方法。對于這方面的評價(jià)，除了一般意義上的通過(guò)考試及測試之外，還可以通過(guò)讓學(xué)生講解解題過(guò)程，設計具體的情景讓學(xué)生去解決實(shí)際問(wèn)題。
(四)在教學(xué)過(guò)程中，注重知識與一定的使用情境聯(lián)系在一起
建構主義認為，知識不可能以實(shí)體的形式存在于具體個(gè)體之外，它只能與個(gè)體生活的具體情境和經(jīng)驗聯(lián)系在一起而存在，知識的學(xué)習是對具體知識的再創(chuàng )造。無(wú)論是知識學(xué)習的哪個(gè)階段，都不能脫離學(xué)生的個(gè)體經(jīng)驗和生活背景，而要以學(xué)生的實(shí)際經(jīng)驗為背景去幫助他們建構正確的知識體系。Prenzel和Mandl認為，知識的應用范圍是由與學(xué)習情境相關(guān)的“使用情境”構成的。知識的應用范圍取決于學(xué)習時(shí)的使用情境。當學(xué)習者面對新的或類(lèi)型不同的、不屬于當前應用范圍的問(wèn)題時(shí)，對知識的應用一開(kāi)始時(shí)會(huì )顯得相當困難，他就不得不從其知識的內涵開(kāi)始生成新的心理外延，為此他必須投人很大努力。
因此，在實(shí)際教學(xué)活動(dòng)中，教師在了解學(xué)生的知識背景和實(shí)際經(jīng)驗的基礎上，選取與日后運用所學(xué)知識的實(shí)際情境相類(lèi)似的情境；充分利用多媒體，重設與學(xué)生生活及與知識學(xué)習密切聯(lián)系的情境，讓學(xué)生感受到學(xué)習的樂(lè )趣，同時(shí)亦能在知識的不斷應用中獲得進(jìn)步。
三總結
綜上所述，建構主義認為在知識的學(xué)習過(guò)程中，每個(gè)人都在根據自己的經(jīng)驗和生活背景賦予知識新的意義，依據這一看法，我們在教學(xué)過(guò)程中，應該更多的考慮學(xué)生的實(shí)際經(jīng)驗對學(xué)習新知識的影響，并以此為依據進(jìn)行正確的啟發(fā)誘導，以期讓學(xué)生建立正確的知識觀(guān)念。同時(shí)，他們還認為知識的學(xué)習過(guò)程中伴隨著(zhù)知識的不同抽象水平之間的遷移，遷移越多，角度越廣，知識的應用就越靈活，對知識的掌握程度就越高。因此在教學(xué)過(guò)程中，教師還要注意讓學(xué)生從多角度全方位去運用知識，注重運用知識過(guò)程中的總結，以提高知識的抽象概括水平，使知識能在更廣泛的范圍內得到運用。
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