元認知遷移理論及其對教學(xué)的啟示教育論文
摘 要 與認知策略知識對應的元認知遷移理論是當代認知心理學(xué)對學(xué)習遷移理論的新發(fā)展，其基本思想在于強調認知策略在學(xué)習和問(wèn)題解決中的重要作用。本文闡述了元認知遷移理論的基本觀(guān)點(diǎn)及其對教學(xué)的啟示。
關(guān)鍵詞 認知策略；元認知；培養
20世紀60年代，心理學(xué)界誕生了以信息加工觀(guān)點(diǎn)為基礎的認知心理學(xué)，由于認知心理學(xué)對人的認識過(guò)程的研究興趣及在知識分類(lèi)、表征、加工、提取等觀(guān)點(diǎn)上與其他心理學(xué)派的差別，從而對教育與學(xué)習領(lǐng)域的心理學(xué)即教學(xué)心理學(xué)產(chǎn)生了重大影響。認知心理學(xué)家根據知識在人的行為表現上的特點(diǎn)，將知識分為“陳述性知識”和“程序性知識”兩大類(lèi)。陳述性知識是關(guān)于“是什么”的知識，可以被直接描述，而程序性知識則與問(wèn)題解決相聯(lián)，是關(guān)于“為什么、怎么做”的知識，它可以被陳述，也可以通過(guò)行為、動(dòng)作表現出來(lái)。認知心理學(xué)家認為學(xué)習的內容是“陳述性知識”和“程序性知識”，學(xué)習的目的是獲得這兩種知識的遷移。認知心理學(xué)的學(xué)習遷移包括“與陳述性知識對應的認知結構遷移理論、與程序性知識對應的產(chǎn)生式遷移理論、與策略性知識相對應的元認知遷移理論”。[1][P.216]
前兩個(gè)遷移理論側重描繪具體的陳述性和程序性知識的遷移，既與早期的學(xué)習遷移理論有所重疊，又在理論構架上有所創(chuàng )新。而筆者認為，關(guān)于學(xué)習遷移的觀(guān)點(diǎn)，使得認知心理學(xué)派超越其他學(xué)派的關(guān)鍵，在于它“強調認知策略作為一種特殊的認知技能在學(xué)習和問(wèn)題解決中的重要作用”，[1][P.221]提出了“元認知遷移理論”，從而正式把促進(jìn)元認知的遷移列為教學(xué)的基本要求。
一、元認知遷移理論的基本觀(guān)點(diǎn)
1．認知策略是一種特殊的知識
元認知遷移理論研究的是認知策略的獲得和發(fā)展。認知策略是個(gè)體主動(dòng)采用的用于提高其完成認知任務(wù)的效率的方法。認知策略不同于某一具體或特殊領(lǐng)域的技能或技巧，而是關(guān)于“認知的技巧”；它并不指向某一具體情境，而是針對個(gè)體的普遍的一般的認知過(guò)程。嚴格說(shuō)來(lái)，它也是一種程序性知識，但由于這種策略在個(gè)體學(xué)習和解決問(wèn)題中的計劃、監控和調節作用，使得陳述知識和程序性知識都無(wú)法代替它，這是它存在的緣由�？墒钦J知策略并不完全超然于陳述性知識和程序性知識之上，它們之間是相互聯(lián)系、相互作用的。
首先，當認知策略用書(shū)面語(yǔ)言或口語(yǔ)傳達時(shí)，可以被視為一種陳述性知識，而當認知策略運用于具體的認知活動(dòng)中，它又作為一種技能表現為一定的程序性知識。其次，作為一種高級的認知技能，認知策略的掌握有賴(lài)于個(gè)體掌握一定的陳述性知識和程序性知識，否則認知策略無(wú)法被理解和傳授。而對認知策略的運用必然涉及到有關(guān)的陳述性知識和程序性知識。最后，認知策略的掌握是為掌握更多的陳述性知識和程序性知識服務(wù)的。認知策略本身并不表現為某種實(shí)用性，它的價(jià)值必定通過(guò)加工、處理陳述性知識和程序性知識才得以體現。
正是由于認知策略與陳述知識和程序性知識之間的差異和聯(lián)系，在認知心理學(xué)的遷移理論中，除了針對陳述性知識的“認知結構遷移理論”和針對程序性知識的“產(chǎn)生式遷移理論”以外，還產(chǎn)生了與之并列的、針對認知策略的“元認知遷移理論”。
2．思維的可訓練性
認知策略是直接為改善個(gè)體的認知加工過(guò)程服務(wù)的，認知加工過(guò)程的改良即表現為思維品質(zhì)的提高。英國思維訓練專(zhuān)家愛(ài)德華·德·波諾（Edward de Bono）認為：“知識不能代替思維，思維也不能代替知識”。[2][P.703-708]相對來(lái)說(shuō)，知識是靜態(tài)的，而思維是動(dòng)態(tài)的。掌握知識不等于同時(shí)獲得了思維發(fā)展。
在現實(shí)中我們也看到，僅僅向學(xué)生灌輸知識和技能，要求其死記硬背、生搬硬套，并不能夠提高其記憶和解決問(wèn)題的能力，改進(jìn)其思維品質(zhì)。愛(ài)德華·德·波諾進(jìn)而認為，思維作為一種技能可以被直接傳授。[2][P.703-708]但是思維不是純粹的抽象物，思維以知識為加工材料，以產(chǎn)生新知識為結果。以知識為內容，訓練思維技能、技巧和策略以激發(fā)思維過(guò)程本身已被證實(shí)為思維訓練的好方法。思維的可訓練性已得到越來(lái)越多的人的肯定，人們因此注意到了元認知在成功的思維訓練中的重要中介作用。陳英和等（1995）的小學(xué)兒童形成合取概念的元認知培養研究，通過(guò)對小學(xué)兒童形成合取概念的策略進(jìn)行訓練，不僅能夠促進(jìn)兒童形成合取概念的能力發(fā)展，而且提高了他們的元認知水平，并在問(wèn)題解決中表現出能力的遷移。遷移的主要原因在于，認知策略的訓練促進(jìn)了元認知能力的發(fā)展。以此為中介，兒童的思維水平得到了提高。
可見(jiàn)，元認知是思維結構的內核，元認知和認知策略間有著(zhù)特殊的密切關(guān)系。采用適應的方法訓練兒童的認知策略，就可以提高其元認知水平；認知策略的訓練要達到遷移的目的的，也必須通過(guò)元認知水平的提高。[3][P.174-178]正是在思維的訓練過(guò)程中，認知策略和元認知之間的密切關(guān)系，提醒我們在教學(xué)中要通過(guò)以知識為載體的認知策略的訓練，培養學(xué)習者的元認知能力，提高思維品質(zhì)。
二、元認知遷移理論對教學(xué)的啟示
元認知（metacognition）作為一個(gè)正式概念，是在1978年由美國心理學(xué)家弗拉維爾（Flavell）提出的。這一概念一經(jīng)提出即在理論界產(chǎn)生了廣泛影響。盡管關(guān)于元認知的定義、內涵至今仍沒(méi)有統一，但是研究者們普遍把元認知作為是對自身認知活動(dòng)的反省意識能力，認識到了元認知能力在認知活動(dòng)中的重要作用。在“為遷移而教”、“教會(huì )學(xué)生學(xué)習”日益成為教育主題的今天，元認知遷移理論的提出啟示我們：認知策略在學(xué)習和問(wèn)題解決中發(fā)揮著(zhù)重要作用，而能否成功運用認和策略又取決于個(gè)體的元認知水平，因此教學(xué)不能囿于僅僅傳授給學(xué)生具體的陳述性知識和程序性知識，還必須加強元認知的培養，以使學(xué)生能夠真正掌握知識，獲得自主學(xué)習的能力。
1．元認知培養的原則
關(guān)于元認知的培養，筆者認為應把握以下幾條原則。
�。�1）把握“最近發(fā)展區”的原則維果茨基認為，學(xué)生現有的發(fā)展水平與在有指導的情況下借成人的幫助所達到的解決問(wèn)題的水平之間的差異便構成了最近發(fā)展區。最近發(fā)展區既是教學(xué)的基礎，也是教學(xué)的目標。教學(xué)只有針對最近發(fā)展區才是真正科學(xué)的，才能促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。這一原則同樣適用于元認知的培養。元認知作為一種高級的.認知技能，也受到個(gè)體思維發(fā)展水平、經(jīng)驗的限制，要有效地培養元認知能力，除了要確定兒童現有的元認知水平和可能達到的水平之間的差距外，還必須了解學(xué)生知識、經(jīng)驗的當前狀況與可能達到的水平，使得元認知的培養有依據、有目標地進(jìn)行。
�。�2）因材施教的原則元認知能力的培養也同其他知識和技能的傳授一樣，要針對個(gè)體的差異進(jìn)行。教師要了解學(xué)生間智力發(fā)展水平、認知方式、性格等因素的不同，會(huì )表現為在對元認知知識、技能的獲取速度、偏愛(ài)的獲取方式及對元認知知識的主觀(guān)建構上存在差異，進(jìn)而表現為實(shí)際的元認知發(fā)展水平的差異。只有在了解元認知發(fā)展水平的差異及其背后的影響因素的基礎上，針對不同的個(gè)體采用不同的教學(xué)、訓練方式，才能使元認知的培養在每個(gè)學(xué)生身上得到體現。
�。�3）理性認識與感性體驗相結合的原則辯證唯物主義認為，知識來(lái)源于實(shí)踐，理論必須聯(lián)系實(shí)際。元認知知識是關(guān)于人們如何計劃、調控自己的認知活動(dòng)的經(jīng)驗總結。它來(lái)源于實(shí)際的認知活動(dòng)，而傳授元認知知識和技能是為提高認知活動(dòng)的效率而服務(wù)的。認知活動(dòng)的效率是否提高是判斷元認知訓練是否成功的最終指標。因此，元認知的培養不僅包括向學(xué)生傳授元認知知識、元認知技能這樣的理性認識過(guò)程，還必須要求其利用一定的認知策略完成某些認知任務(wù)，創(chuàng )造使其體驗元認知活動(dòng)及其結果的機會(huì )。
2．元認知培養的途徑日常生活和教學(xué)中，我們發(fā)現具備高元認知水平的個(gè)體往往有強烈的元認知意識、豐富的元認知知識，他們的元認知活動(dòng)經(jīng)驗豐富，在認知行動(dòng)中能有效地運用元認知技能。因此，筆者認為元認知培養應從以下幾方面著(zhù)手。
�。�1）喚醒學(xué)生的元認知意識首先應該幫助學(xué)生反省自己的認知過(guò)程。有些學(xué)生所以表現出學(xué)習及解決問(wèn)題能力低下，是因為在他們的認知活動(dòng)中很少使用認知策略，其根本原因在于他們不知道要對認知活動(dòng)實(shí)施一定的監控和調節，他們缺乏或沒(méi)有元認知意識。對于這些學(xué)生，教師要幫助其對自身認知活動(dòng)進(jìn)行反省，在此基礎上，認識到其效率所以低下的原因，進(jìn)而認識到元認知在學(xué)習和問(wèn)題解決中的重要作用，為自覺(jué)地吸收有關(guān)元認知的知識，學(xué)習元認知策略做好準備。喚醒學(xué)生的元認知意識的另一方面在于要培養學(xué)生對知識的“管理意識”。有實(shí)驗研究證明，高元認知能力者解決問(wèn)題的表現比低元認知能力者要好，而元認知能力高而一般能力差者較之元認知能力差而一般認知能力高者解決問(wèn)題的效果更好。[4]這充分說(shuō)明了元認知在個(gè)體學(xué)習及解決問(wèn)題中的重要作用。這是因為元認知是關(guān)于認知活動(dòng)的知識和認知，作為一種特殊的知識和技能，它行使的是“管理”的功能，認知過(guò)程因為受到恰當的管理而變得高效。學(xué)習者不僅是一般或特殊知識的獲取者和使用者，也是這些知識的管理者[1][P.222]──負責發(fā)出在何種情況下運用何種知識的指令。一個(gè)成功地完成一定知識學(xué)習的人必定是這些知識的成功的管理者。因此要把靈活地駕馭知識作為教與學(xué)雙方的目標，要讓學(xué)生明確自己在學(xué)習過(guò)程中的知識管理者的角色，提高其學(xué)習元認知知識、掌握元認知技能的主動(dòng)性。
�。�2）講授元認知知識元認知知識是關(guān)于一切影響個(gè)體的認識過(guò)程和結果的因素及影響方式的知識，主要包括關(guān)于認知個(gè)體、認知對象和認知策略的知識。因此向學(xué)生傳授元認知知識，也可從這三方面入手。要讓學(xué)習者明白自己有獨特的認知特點(diǎn)、興趣，自己的各項能力有長(cháng)有短。教師應力求對學(xué)生的這些方面做出客觀(guān)的評價(jià)。不僅僅要針對個(gè)體的實(shí)際情況進(jìn)行描述性的評價(jià)，也要針對個(gè)體與某一群體中的其他人的差異給予評價(jià)，使其對自己的認知獲得全面、正確了解的同時(shí)，又能知己所長(cháng)，明其所短，從而在學(xué)習活動(dòng)中能夠注意利用優(yōu)勢，彌補有缺陷的技能。教師還應當幫助學(xué)生了解認知對象的特點(diǎn)和知識。認知對象包括待加工的材料和需達到的目標，即認知材料和認知任務(wù)。從認知材料的性質(zhì)、結構、數量和邏輯性等方面引導個(gè)體去認識認知對象，理解到在問(wèn)題解決或新的學(xué)習任務(wù)中，不同特點(diǎn)的認知材料有著(zhù)不同的適用策略，并且也會(huì )對認知加工過(guò)程產(chǎn)生不同的影響。關(guān)于認知任務(wù)，一方面要向個(gè)體講述不同的認知任務(wù)有不同的要求。另一方面，要讓學(xué)生知道，同樣的任務(wù)如果以不同的方式來(lái)考查，也會(huì )對個(gè)體解決任務(wù)的成績(jì)產(chǎn)生影響。在認知策略方面，不僅要向學(xué)生講授一些認知策略的基本知識，更要向學(xué)生比較各種認知策略的特點(diǎn)、適用情境及可能達到的效果。元認知知識的三個(gè)方面：認知主體、認知對象和認知策略間是相互影響的，其中認知主體是核心，它決定著(zhù)認知材料和認知任務(wù)的設定及認知策略的選擇。反過(guò)來(lái)，合適的認知任務(wù)可以促進(jìn)認知主體運用認知策略水平的提高。所以在傳授任何一方面知識的同時(shí)，必須考慮到其他兩方面因素的現實(shí)情況及可能的能動(dòng)作用。對認知主體的評價(jià)，必須以其在各種認知任務(wù)中運用認知策略的實(shí)際表現為依據；對認知材料、認知任務(wù)的講解，既要考慮到認知主體的認知發(fā)展水平也要結合適用于該任務(wù)的認知策略，引導個(gè)體針對問(wèn)題解決或認知目標對任務(wù)獲得正確的理解。同樣在傳授認知策略的知識時(shí)，也要充分認識到認知主體由于其年齡、經(jīng)歷及所處環(huán)境不同造成的認知發(fā)展特點(diǎn)及適用的認知對象、任務(wù)范圍，因人、因時(shí)而異。
�。�3）豐富元認知體驗講解元認知知識可以使學(xué)生知道元認知是什么，這是元認知培養的必要環(huán)節，但元認知知識只有通過(guò)實(shí)踐和觀(guān)察實(shí)際的元認知活動(dòng)，即有元認知活動(dòng)的過(guò)程中，內化為自己的體驗，才可能使學(xué)習者在以后的認知活動(dòng)中自覺(jué)而有效地運用有關(guān)認知策略。筆者認為，元認知體驗應重在體驗其過(guò)程和結果上。在元認知過(guò)程體驗方面，教師可以通過(guò)示范的方法向學(xué)生講述自己在構思一篇作文、解決某個(gè)問(wèn)題或學(xué)習某項新內容時(shí)的思維過(guò)程，這就要求教師自身具有較高的元認知水平，才能盡可能詳細地向學(xué)生講解他們在認知任務(wù)面前分析問(wèn)題、尋找并最終發(fā)現有效的認知策略、獲得問(wèn)題解決的過(guò)程。學(xué)生在體驗這樣的認知過(guò)程時(shí)，會(huì )深化對原有的元認知知識的理解，也會(huì )提高他們將來(lái)面臨這些問(wèn)題時(shí)運用合適的認知策略的意識和技能。也可以通過(guò)布置有一定難度的問(wèn)題解決任務(wù)，讓所有學(xué)生展開(kāi)思考、提出解決問(wèn)題的辦法，然后請那些成功地解決了問(wèn)題和那些沒(méi)有解決問(wèn)題的學(xué)生各自講述自己的認知過(guò)程，這樣不僅提高了這些學(xué)生的反省認知能力，也使得其他同學(xué)獲得了體驗別人的認知過(guò)程并與之作比較的機會(huì )，藉此對自己的認知過(guò)程進(jìn)行反省、評價(jià)，從而提高對認知活動(dòng)的監控水平，豐富認知策略。在這樣的活動(dòng)中，教師應注意學(xué)生比較成功的問(wèn)題解決過(guò)程和失敗的問(wèn)題解決過(guò)程間的不同，這些不同如何影響到后續的加工過(guò)程，并最終影響認知加工結果的。通過(guò)將認知過(guò)程細分為一系列具體的步驟，對每一步驟給予評價(jià)，有利于學(xué)習者對自己的認知過(guò)程進(jìn)行細致的審視和深刻的反省，從而提高自己的元認知水平。教師應注意使學(xué)生對由使用元認知技能而產(chǎn)生的結果產(chǎn)生體驗。在講解了某一認知策略后，可以提供一個(gè)表面內容不同但實(shí)際結構相似的問(wèn)題情境，要求學(xué)生運用所學(xué)的認知策略來(lái)解決當前問(wèn)題。教師也應當對由于認知策略的參與而產(chǎn)生的認知活動(dòng)結果及時(shí)給予反饋，做出對錯或等級的評定。當學(xué)生順利地獲得問(wèn)題解決之后，原有的有關(guān)認知策略的知識會(huì )由感性認識上升以理性認識，并體驗到成功的喜悅，這種積極的情感會(huì )有助于認知策略的遷移。
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