《檢閱》語(yǔ)文教學(xué)反思
最近圍繞《檢閱》的文本解讀，產(chǎn)生了爭議，兩方幾乎得出了截然相反的結論。如謝道權老師在《解讀文本的三種姿態(tài)》中認為此文主要意義在于“健康人──尊重、關(guān)愛(ài)，給予殘疾人同樣的機會(huì )；殘疾人──自信、堅強，把握殘疾人應得的機會(huì )”；而武鳳霞老師認為“文本本身存在問(wèn)題：博萊克的命運操縱在兒童隊員們的手中！文章所體現的尊重是偽尊重！”（武鳳霞《艱難的突圍》）。這些爭論都源自一個(gè)問(wèn)題“如何判斷教材文本的價(jià)值”？
一、價(jià)值的衡量
如何判斷教材文本的價(jià)值？首先需要思考什么叫有價(jià)值？從文本的角度而言，孔子說(shuō)“質(zhì)勝文則野，文勝質(zhì)則史”，當然“文質(zhì)彬彬”是最有價(jià)值的。其中“質(zhì)”或稱(chēng)“意義”是判斷文本價(jià)值的基數，如果這個(gè)文本的意義是消極的，那么這個(gè)文本文采越好，文本的價(jià)值就可能越低甚至是負價(jià)值；如果這個(gè)文本的意義是積極的，其文采又很好，自然這個(gè)文本具有很高的價(jià)值。因此文本意義是衡量文本價(jià)值的關(guān)鍵。
意義的積極與消極又如何判斷？這就要看文本意義是否與普適的倫理標準或價(jià)值觀(guān)相一致，如民主、自由、平等等。如果一個(gè)文本所呈現出的意義是與社會(huì )文明的發(fā)展要求相一致的，旨在追求人的解放與幸福，是對美好人性的肯定與祝福，那么我們我們說(shuō)這個(gè)文本是有積極意義的。反之，我們認為這個(gè)文本意義是消極的。應該說(shuō)在《檢閱》一文的價(jià)值判斷上，兩方就在這一點(diǎn)上分歧最大，分歧主要有兩個(gè)方面：
第一個(gè)方面，程序與結果公正誰(shuí)優(yōu)先更有意義？武老師認為，把博萊克放在隊伍的第一排，這個(gè)決定是博萊克本人不在場(chǎng)也沒(méi)參與的情況下產(chǎn)生的，這個(gè)決定程序本身就是不正義的；而另一方陸星梅老師與謝道權老師老師認為這個(gè)決定的動(dòng)機是好的，事實(shí)上博萊克也是接受的，甚至文本留白的可能性也不排除決定前后征求了博萊克本人的意見(jiàn)，結果也是好的，所以是文本的意義是積極的。分歧的主要癥結在于文本所提供的情境下“程序”與“結果”的正義誰(shuí)優(yōu)先？這個(gè)問(wèn)題在法學(xué)界已經(jīng)取得了普遍的共識，那就是強調通過(guò)程序公正來(lái)實(shí)現結果公正，程序公正優(yōu)先。（桑玉成，《程序公正與結果公正》《文匯報》2002年7月12日）那么在這個(gè)“決定”的程序中，也就是至少在3至8自然段中是沒(méi)有博萊克的聲音，也沒(méi)有他的意愿的直接代言人。博萊克想不想參加，想站在隊伍的什么地方？這是其他兒童隊員集體商議決定的，當然他們的商議可能首先基于博萊克想參加這個(gè)判斷或者“決定”前后征詢(xún)了他本人的意見(jiàn)，這在法學(xué)上都是不公正的程序。就算事先咨詢(xún)了博萊克本人的意見(jiàn)，在他表示想參加的情況下，其他人也無(wú)權在沒(méi)有任何規則的情況下決定他就站在“第一排”，而事后再咨詢(xún)本人意見(jiàn)，事實(shí)上萬(wàn)一他不同意的話(huà)會(huì )形成一個(gè)心理壓迫（因為集體已經(jīng)通過(guò)了）。所以在法理上講博萊克的意愿是沒(méi)有得到充分的尊重。
第二個(gè)方面，怎樣的關(guān)愛(ài)更有意義？首先，在文本的境遇中，強者的關(guān)愛(ài)是著(zhù)眼于改變別人還是改變自己更有意義？應該沒(méi)有疑義，作為強者的健康的兒童隊員應該更多地思考如何改變自己。但《檢閱》一文在討論時(shí)，主要還是思考如何“勸說(shuō)”或“安排”弱勢的一方，盡管仿佛是為了滿(mǎn)足弱勢一方的意愿。例如北師大版本三年級下冊有一篇課文叫《蘇珊的帽子》，主要講為了保護因生病而化療的蘇珊的幼小心靈，在一位教師引領(lǐng)下，健康的同學(xué)們紛紛戴上了各式的帽子，而不是考慮試圖去改變蘇珊，這樣的關(guān)愛(ài)可能更有意義。其次，真正的關(guān)愛(ài)的目的就是愛(ài)本身，應該沒(méi)有任何其它目的。但是在《檢閱》一文中，兒童隊長(cháng)說(shuō)，“他雖然腿不方便，但他還是兒童隊員，還不是一般的隊員”，再如一位兒童隊員說(shuō)，“別的隊肯定會(huì )羨慕我們的，第一排走著(zhù)一位拄著(zhù)拐的兒童隊員”。這里不僅一再強調博萊克的特殊而且以別人“羨慕”為關(guān)愛(ài)的動(dòng)機之一，這難免有利用這種關(guān)愛(ài)而獲得贊譽(yù)的嫌疑，這樣，愛(ài)就功利化了。甚至弄得我們不知道這是主要為了關(guān)心博萊克還是主要為了“榮譽(yù)”。由此，《檢閱》一文的價(jià)值也因此直接下降。
鑒于以上思考，個(gè)人認為用當前普遍的倫理標準和理想的價(jià)值觀(guān)來(lái)看，《檢閱》這個(gè)文本有一定的積極意義，但總體價(jià)值不是很高。有的老師可能會(huì )說(shuō)，你這是以小人之心度君子之腹，這里是一個(gè)“空白”，你怎么知道隊長(cháng)是怎么想的，他可能強調博萊克的不一般也可能是因為他訓練特認真，受到大家的敬重呢，放在第一排也是一種榮譽(yù)的象征；還有老師會(huì )說(shuō)你以上的分析只是靜態(tài)的，價(jià)值還具有相對性，也就是在不同時(shí)期對價(jià)值的正負值判斷是不一樣的，例如某一價(jià)值觀(guān)在500年前是積極的而到了當代則不一定。這就需要我們來(lái)討論，究竟應該怎樣理解文學(xué)作品以及怎樣理解“理解”？
二、理解的差異
如何判斷教材文本的價(jià)值？其次需要探討如何判斷文學(xué)作品的價(jià)值。有專(zhuān)家認為，文本只有在讀者解讀的過(guò)程中成為“作品”，此時(shí)，文本的價(jià)值才會(huì )真正呈現出來(lái)。這樣的話(huà)，怎樣看待解讀又成了關(guān)鍵。解讀實(shí)際上就是一個(gè)理解的過(guò)程，要命的是“理解為何”也存在著(zhù)巨大的爭議。至少有以下三種學(xué)術(shù)觀(guān)點(diǎn)值得我們思考：
一是客觀(guān)主義學(xué)說(shuō)，理解本文的目的是為了把握文本自身的意義，或者說(shuō)，是為了把握作者的思想，通過(guò)理解，使文本的意義或作者的思想在理解者頭腦中得到復現或重建，絕對復原與重建是不可能的，因此又稱(chēng)為“辨證復原”。從這個(gè)角度講，波蘭作家阿卡斯基的創(chuàng )作意識是十分明顯的，“辨證復原”到作者當時(shí)創(chuàng )作的境遇下，那就是贊美隊長(cháng)與兒童隊員們的這種“關(guān)愛(ài)”，當然也贊美博萊克這種自尊自強的品質(zhì)，這也就是謝道權老師與陸星梅老師的基本觀(guān)點(diǎn)。
二是接受美學(xué)認為，“作品的價(jià)值與地位是作家的創(chuàng )作意識與讀者的接受意識共同作用的結果”。（《辭�！罚保梗梗鼓臧妫�。顯然，此時(shí)作為讀者的武老師不接受作者的這樣的“關(guān)愛(ài)”，因為她的前理解結構中已經(jīng)有了先入的“程序公正優(yōu)先”等的價(jià)值觀(guān)，同樣在空白處的填充，她也完全可以以“小人之心度君子之腹”，因為這是可能的，在文本的境遇中也是邏輯自洽的'，因此判定此文的價(jià)值觀(guān)有問(wèn)題。
三是實(shí)用主義學(xué)說(shuō)，理解的主要目的是為了達到自己的實(shí)用目的，理解主要不是問(wèn)作品自身的意義問(wèn)題。有人說(shuō)，教學(xué)《檢閱》，主要是為了學(xué)習語(yǔ)言，因此其意義為何并不是最重要的，重要的是如何讓文本構成語(yǔ)境，引導孩子學(xué)習語(yǔ)言、運用語(yǔ)言和發(fā)展語(yǔ)言，這樣觀(guān)念下的解讀可能更多地思考文本的言語(yǔ)形式的價(jià)值。例如有人這樣設計，首先熟讀課文，在課文的角色中選擇一個(gè)；然后組織不同的角色復述課文，兒童隊員怎么講這個(gè)事情，隊長(cháng)怎么講，博萊克怎么講；最后拓展，檢閱后他們在一起又會(huì )怎么講等。此時(shí)，“學(xué)習語(yǔ)言、運用語(yǔ)言”成為了主線(xiàn)，而意義則為目的服務(wù)。
正是因為各人的理解觀(guān)不同，所以造成了理解的差異性，因此對文本的價(jià)值判斷也出現了巨大的差異。那么這樣的差異是否合理呢？辨證復原實(shí)際要求閱讀者更多地站在作者立場(chǎng)，而接受美學(xué)則更多關(guān)注讀者立場(chǎng)，如果用不同的理念來(lái)解讀文本，由于作者與讀者時(shí)代、地域文化等差異，必然會(huì )產(chǎn)生閱讀的歷史性、文化性差異，這當然是合理的，其實(shí)就是同一理念下解讀這樣的差異也是無(wú)可避免的存在。
同樣，用不同的方法來(lái)解讀文本也會(huì )產(chǎn)生意義與價(jià)值的差異。例如結構主義與解構主義，雖然都是為了追尋文本的深層意義，但其解讀方法卻有很大的差異。就《檢閱》一文，結構主義首先假設了文本存在一個(gè)中心，然后分析其敘事結構，故事的對立因素由兒童隊員與殘疾的兒童隊員、觀(guān)眾與兒童隊構成。然后利用文本的空白處，例如“誰(shuí)都不愿意第一個(gè)開(kāi)口”等處填充想象，從“兒童隊員怎樣對待殘疾隊員”以及“觀(guān)眾怎樣看待這樣的兒童隊”中得出友愛(ài)、自尊的主題。而解構主義解讀恰恰相反，其關(guān)心的是如何去破壞文本的既定結構和認識范式，解構主義首先不會(huì )假設文本存在一個(gè)中心，然后不斷地破壞既定的結構，例如會(huì )問(wèn)，為什么博萊克不是一般的隊員，為什么他要放在第一排，為什么你們可以在這討論而博萊克沒(méi)有參加，為什么當事人在場(chǎng)討論不下去，殘疾人又怎樣，為什么我們不鼓勵殘疾人勇敢地面對現實(shí)……直至消解兒童隊員與殘疾兒童隊員的區別，得出真正的尊重與關(guān)愛(ài)必須建立在真正平等的基礎上——兒童隊員與殘疾兒童隊員應該沒(méi)有任何區別等。這樣用不同方法來(lái)解讀就形成了巨大的差異，武老師在解讀《檢閱》時(shí)明顯帶有一點(diǎn)點(diǎn)解構的意味。
需要特別說(shuō)明的是這些差異的合理性還來(lái)自對文本的充分尊重。不管你用什么理念與方法來(lái)解讀文本，都必須尊重文本，因為文本是我們解讀的本體。不過(guò)，尊重并不意味著(zhù)我們就一定贊同文本的內在意義，就像我尊重你而并不一定贊成你的觀(guān)點(diǎn)一樣，尊重與贊成是兩回事。尊重就是實(shí)事求是，例如我讀希特勒的十分具有煽動(dòng)性的演講稿，盡管我不贊成文本的基本的價(jià)值取向但我也會(huì )十分尊重文本，因為我的批駁也必須依據此文本的語(yǔ)言文字。在我看來(lái)，兩方對文本意義的解讀實(shí)際上都來(lái)自《檢閱》的語(yǔ)言文字，都是基本尊重文本的，只不過(guò)一方贊同文本的內在意義，而另一方反對。
我們知道真正有價(jià)值作品的是經(jīng)得起不同理念的審視、經(jīng)得起不同的方法“推敲”，當然也是經(jīng)得起時(shí)間考驗的。我們可以從這些差異的性質(zhì)中把握作品的價(jià)值，因此作為文學(xué)作品的《檢閱》的價(jià)值也不是很高。但問(wèn)題也來(lái)了，我們不禁要問(wèn)，在教學(xué)時(shí)我們應該如何看待這樣的差異以及類(lèi)似《檢閱》這樣的文本？這就需要探討作為教材文本的課文的價(jià)值。
三、教學(xué)的追求
如何判斷教材文本的價(jià)值？第三需要探討作為教材的文本的價(jià)值。作為課文的文本價(jià)值判斷，自然不僅僅只停留在文本本身的意義上，更需要探討的是其教育的意義與價(jià)值。也就是說(shuō)在《檢閱》的教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生學(xué)習不僅僅只是文本意義的接受者，更重要的以文本為憑借，在自由感悟、生命體驗、敏于發(fā)現、質(zhì)疑批判等學(xué)習活動(dòng)中獲得生命的成長(cháng)。因此，作為教材文本的價(jià)值主要應體現在學(xué)生發(fā)展的意義上。一句話(huà)，判斷教材文本價(jià)值的關(guān)鍵在于其對學(xué)生的生命成長(cháng)有多大的作用。但這個(gè)價(jià)值是通過(guò)教學(xué)呈現出來(lái)的，從這個(gè)意義上說(shuō)，閱讀教學(xué)應該追求教材文本價(jià)值的最大化。此時(shí)的價(jià)值是對學(xué)生的發(fā)展而言的，盡管《檢閱》作為一般文本或文學(xué)作品的價(jià)值不高，但如果作為學(xué)生發(fā)展的資源則又要另當別論。所以個(gè)人以為教材選文最好不要全部都是“文質(zhì)彬彬”的，應該有少數有缺憾的文本，用來(lái)培養學(xué)生的批判思維或自主判斷的文本價(jià)值的意識或能力。
既然教學(xué)應該追求教材文本價(jià)值的最大化，這就意味著(zhù)教師的文本解讀與一般的文本解讀還不一樣：一是要盡量從不同觀(guān)念、方法與角度來(lái)解讀文本，從而盡可能地為學(xué)生發(fā)展豐富選擇或拓展空間；二是要盡量把最好的解讀或這些有差異的解讀轉化為學(xué)生發(fā)展的資源。但是如何追求教材文本價(jià)值的最大化，不同的教師卻有著(zhù)不同的主張，就當前的閱讀教學(xué)實(shí)踐來(lái)看，主要有兩種不同的教育哲學(xué)追求。
一是最優(yōu)化的教育哲學(xué)追求，其主張教師和學(xué)生在花費最少的必要時(shí)間和精力的情況下達到最好的效果，最優(yōu)化教學(xué)主張從不同的解讀中選擇自己認為最有價(jià)值或最適合當下學(xué)生發(fā)展的一種理解，系統優(yōu)化學(xué)生、教師與文本之間的關(guān)系再選擇一條最佳教學(xué)路徑，以達到最好的效果。從《檢閱》一課的教學(xué)實(shí)錄來(lái)看，武老師選擇了一種理解，采用了先“立”后“破”的路徑，基本達到了“我既不允許正常的孩子為了集體的榮譽(yù)去強迫別人炫耀自己的殘疾，成為裝點(diǎn)別人的物品，更不希望我殘疾的學(xué)生為了裝點(diǎn)別人而犧牲自己的言說(shuō)權利”的目的。（武鳳霞《我的三點(diǎn)疑惑》）但與此同時(shí)，也必然要強調教師的引領(lǐng)作用，因為這需要教師去選擇意義、去優(yōu)化路徑，才有可能獲得相對最佳的效果。當前許多小語(yǔ)名師的課堂都呈現了這樣特點(diǎn)。我要說(shuō)的是你的優(yōu)點(diǎn)也可能就是你的缺點(diǎn)，在最優(yōu)化的教育哲學(xué)的追求中，學(xué)生可能失去了完整的學(xué)習過(guò)程的體驗。那么何為完整的學(xué)習過(guò)程的體驗？我們來(lái)看第二種教育哲學(xué)的追求。
二是過(guò)程體驗的教育哲學(xué)追求。在過(guò)程哲學(xué)看來(lái)，“過(guò)程是最根本的，成為現實(shí)就是成為過(guò)程的”。（懷特�！哆^(guò)程與實(shí)在》），在這個(gè)過(guò)程的體驗中，一切事件都包含了無(wú)數可能性的實(shí)現，因此教學(xué)就是一次次觀(guān)念的歷險和創(chuàng )造。這樣一來(lái)，教師深度解讀文本的目的，可能不是把自己的解讀或選擇的一種理解來(lái)代替學(xué)生的解讀與理解，而是為每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展提供豐富的可能性。與此同時(shí)，教材文本的理解與價(jià)值判斷也成為了一個(gè)師生共同的心智體驗過(guò)程，教學(xué)則是教師與學(xué)生一起探索文本的意義與價(jià)值并在這個(gè)過(guò)程中實(shí)現教材文本價(jià)值的最大化，教材文本的意義與價(jià)值一起是開(kāi)放的，但是是有底線(xiàn)的，教師一方面是底線(xiàn)守護者，另一方面是學(xué)生“前行”的促進(jìn)者等，所謂“平等中的首席”（小威廉姆多爾《后現代課程觀(guān)》）。具體來(lái)講就是問(wèn)題要學(xué)生自己讀出來(lái)，教師只是創(chuàng )設問(wèn)題發(fā)現的情境；問(wèn)題要由學(xué)生自己去解決，教師只是組織與促進(jìn)學(xué)生解決問(wèn)題；同樣價(jià)值也由學(xué)生自己去判斷，教師只是一個(gè)底線(xiàn)價(jià)值與閱讀公共規則的守護者，最終師生可能只是達成一個(gè)“臨時(shí)性共識”，甚至連這個(gè)“臨時(shí)性的共識”也沒(méi)有而走向“不確定的未來(lái)”，而教學(xué)成果就是共同體驗的心智歷練過(guò)程與各自的感悟。同樣這樣的教育哲學(xué)追求也存在著(zhù)明顯缺陷，那就是確定的效率很難知曉。目前，這樣的閱讀教學(xué)實(shí)踐是難得一見(jiàn)的，但其中的一些觀(guān)念是被許多人接受的，如果從這個(gè)意義上要求的話(huà)，《檢閱》的教學(xué)當然還有一些改進(jìn)的余地與可能。
盡管如此，武老師的《檢閱》一課的教學(xué)還是十分有意義的，莊子曰：“始生之物其形必丑”，因其“始”于足夠的教學(xué)勇氣與解構等方法論的初步運用，所以《檢閱》的教學(xué)與一般的閱讀教學(xué)有著(zhù)明顯的區別�，F在不是我們語(yǔ)文教學(xué)思路多了，而是依然少得可憐，盡管全國各地的學(xué)生千差萬(wàn)別但語(yǔ)文課卻依然大同小異。我們似乎更應該贊美創(chuàng )新。更何況誰(shuí)都有權作出自己的價(jià)值判斷，只要不涉及底線(xiàn)與基本規則。個(gè)人以為，無(wú)論是誰(shuí)，最好都不要只以自己的教育價(jià)值取向去“統一”別人，因為“沒(méi)有人擁有真理，但每個(gè)人都有權利要求被理解”（小威廉姆多爾《后現代課程觀(guān)》）。
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