轉型高校教學(xué)質(zhì)量評價(jià)改革策略論文
摘要:教學(xué)質(zhì)量評價(jià)是高校教學(xué)質(zhì)量監控和保障體系中的重要組成部分。當前，地方高校面臨向應用型轉型的機遇和挑戰，深入開(kāi)展教學(xué)質(zhì)量評價(jià)改革是有效促進(jìn)轉型的重要抓手。傳統的教學(xué)質(zhì)量評價(jià)存在評價(jià)內容重知識輕能力、評價(jià)方式過(guò)于封閉、評價(jià)重結果輕過(guò)程、評價(jià)指標缺乏針對性等問(wèn)題，轉型高校必須要改變當前以知識為本的評價(jià)體系，建立以能力培養為本的教學(xué)評價(jià)體系，實(shí)現評價(jià)主體多元化、評價(jià)方式多樣化、評價(jià)指標科學(xué)化。
關(guān)鍵詞:轉型高校；教學(xué)質(zhì)量；管理；評價(jià)
隨著(zhù)我國經(jīng)濟發(fā)展方式的轉變，國家對于應用型人才的需求持續增長(cháng)。2014年5月，國務(wù)院出臺《關(guān)于加快發(fā)展現代職業(yè)教育的決定》，提出“引導一批普通本科高等學(xué)校向應用技術(shù)類(lèi)型高等學(xué)校轉型，重點(diǎn)舉辦本科職業(yè)教育”[1]。2015年10月，教育部、國家發(fā)展改革委和財政部聯(lián)合出臺《關(guān)于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見(jiàn)》（下稱(chēng)《轉型意見(jiàn)》），明確了地方本科高校轉型的方向與路徑。地方高校深入開(kāi)展教學(xué)質(zhì)量評價(jià)改革是有效促進(jìn)轉型的重要抓手，系統的、有效的教學(xué)質(zhì)量評價(jià)能夠保障學(xué)校的教育教學(xué)活動(dòng)在預設的目標下進(jìn)行，從而促進(jìn)高等教育實(shí)現經(jīng)濟效益的最大化。
一、高校轉型發(fā)展對教學(xué)質(zhì)量提出新要求
轉型發(fā)展對高校教學(xué)質(zhì)量提出了新的更高的要求，根據《轉型意見(jiàn)》以及相關(guān)文件精神，具體總結為以下三個(gè)方面的要求：
�。ㄒ唬┙虒W(xué)質(zhì)量管理要走向多樣化
高校轉型的一個(gè)重要標志就是由以往的相對趨同和單一的人才培養模式向多樣化的、能夠體現應用技術(shù)人才特征的人才培養模式轉變。新的人才培養模式要根據社會(huì )的實(shí)際需求，深層次論證人才培養目標，合理安排課程體系，以培養適應地方經(jīng)濟社會(huì )發(fā)展需要的各類(lèi)復合型人才。這對轉型高校的教學(xué)質(zhì)量管理體系提出明確的要求，即必須根據多樣化人才的培養需求，構建多樣化的教學(xué)質(zhì)量管理體系，并達到覆蓋校內外各教學(xué)環(huán)節，針對不同的人才培養模式實(shí)行不同的教學(xué)管理方式。
�。ǘ┙虒W(xué)質(zhì)量標準要突出應用導向
教學(xué)質(zhì)量標準是人才培養質(zhì)量能夠實(shí)現科學(xué)化和規范化的準則。轉型試點(diǎn)高校的教學(xué)質(zhì)量標準在設計、制定和評價(jià)等方面都與普通高等院校有所區別。普通高等院校人才培養質(zhì)量標準注重評判理論知識教學(xué)效果，而轉型試點(diǎn)高校人才培養質(zhì)量標準既對理論知識進(jìn)行評判，又注重對專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力的評判。由此可見(jiàn)，轉型試點(diǎn)高校要以應用型人才特點(diǎn)為依托，凸顯應用導向，注重強化實(shí)踐環(huán)節在整個(gè)教學(xué)質(zhì)量標準中的地位。
�。ㄈ┙虒W(xué)質(zhì)量管理隊伍要實(shí)現結構優(yōu)化
根據《轉型意見(jiàn)》要求，轉型試點(diǎn)高校要建設現代大學(xué)制度，支持相關(guān)行業(yè)和企業(yè)積極參與到高校的專(zhuān)業(yè)建設、課程管理和人才培養中。這就要求轉型試點(diǎn)高校要改變原有的封閉式的培養路徑，逐漸走向產(chǎn)教融合和校企合作的發(fā)展道路。要根據人才培養需要，積極吸納經(jīng)驗豐富的企業(yè)專(zhuān)業(yè)技術(shù)人員參與教學(xué)質(zhì)量管理，優(yōu)化教學(xué)質(zhì)量管理隊伍的結構，從而為培養高質(zhì)量的應用型人才提供保障。
二、轉型高校教學(xué)質(zhì)量評價(jià)的現實(shí)局限性
正規教育知識的傳遞能夠通過(guò)三種信息系統得到實(shí)現：課程、教學(xué)和評價(jià)。課程規定可以把什么看作是有效的知識，教學(xué)規定什么可以被看作是有效的知識傳遞，而評價(jià)則規定什么可以被看作是這些被講授的知識的有效實(shí)現[2]。傳統的教學(xué)質(zhì)量評價(jià)過(guò)于遵循統一標準而忽略個(gè)體差異，不注重學(xué)生的實(shí)際發(fā)展，在教學(xué)質(zhì)量評價(jià)內容、指標設計和評價(jià)方式等方面都不能很好地適應轉型高校改革和發(fā)展的需要。
�。ㄒ唬┰u價(jià)內容重知識輕能力
受傳統教育思想的影響，以往的教學(xué)質(zhì)量評價(jià)內容過(guò)于單一，多以知識作為評價(jià)標準而忽略了對學(xué)生能力標準的考核。在這種模式下，教學(xué)質(zhì)量評價(jià)往往通過(guò)考核教師的教學(xué)態(tài)度和教學(xué)方法以及學(xué)生的考試成績(jì)來(lái)得出評價(jià)結果。學(xué)生在考評成績(jì)的激勵下，對于知識性的問(wèn)題憑借單純記憶或積累的考試經(jīng)驗就可能會(huì )取得優(yōu)異成績(jì)，而實(shí)際上缺乏對知識的理解和運用，這種考評方式并不能真正培養學(xué)生分析問(wèn)題和解決問(wèn)題能力。
�。ǘ┰u價(jià)方式過(guò)于封閉
當前轉型試點(diǎn)高校對學(xué)生學(xué)業(yè)能力的評價(jià)主體以任課教師為主，形成同一個(gè)教師貫穿教學(xué)、考試和評價(jià)整個(gè)過(guò)程，考評方式過(guò)于封閉和單一，難以保證考評的公正性和公平性。同時(shí)，這種由學(xué)校內部評價(jià)主導的考評機制，容易忽視企業(yè)對應用型人才的實(shí)際需求，評價(jià)體系與實(shí)際操作相分離，難以發(fā)揮考評的導向功能和調控功能。對教師教學(xué)效果的評價(jià)，一方面未能體現出教師的主體地位，教師缺乏自我評價(jià)；另一方面，評價(jià)主體與教師缺乏交流，教師本身對于評價(jià)指標體系及評價(jià)方法缺乏知情權，可能會(huì )導致教師與評價(jià)主體之間存在沖突與矛盾，致使被評價(jià)教師對評價(jià)結果的接納程度較低，難以促進(jìn)教師改進(jìn)不足，最終教學(xué)質(zhì)量評價(jià)難免流于形式。
�。ㄈ┰u價(jià)重結果輕過(guò)程
目前，轉型試點(diǎn)高校的考評模式在多數情況下安排在課程結束時(shí)舉行一次筆試，筆試成績(jì)的比重在總成績(jì)中占60%以上。由此可見(jiàn)，課程成績(jì)最終將由期末成績(jì)決定。這種評價(jià)方式的弊端在于，學(xué)生存在僥幸心理，在平時(shí)不注重學(xué)習積累，而將希望都寄托于一次考試上，這違背了學(xué)習需要循序漸進(jìn)的基本規律。這種輕過(guò)程重結果的評價(jià)方式難以促進(jìn)學(xué)生及時(shí)鞏固所學(xué)知識，在日后的工作中也難以將知識轉化為實(shí)際操作能力。（四）評價(jià)指標缺乏針對性隨著(zhù)高校的不斷擴招，高校的教學(xué)班級容量過(guò)大，在制定評價(jià)指標時(shí)，一些高校出于節省資源的考慮，在全校適用一套通用的評價(jià)體系，盡管有利于操作，但造成課堂授課壓力過(guò)大，授課教師受到客觀(guān)因素的影響難以根據專(zhuān)業(yè)的特點(diǎn)做到因材施教，在教學(xué)效果的考評中只能采用統一標準來(lái)考察學(xué)生的學(xué)業(yè)水平。這種缺乏針對性的、單一的考評方式，不僅難以體現學(xué)生對知識掌握的真實(shí)情況，還可能扼殺真正用心思考的學(xué)生的創(chuàng )造力。
三、轉型高校教學(xué)質(zhì)量評價(jià)的改革策略
當前，轉型高校必須要改變當前以知識為本的評價(jià)體系，建立以能力培養為本的教學(xué)評價(jià)體系。
�。ㄒ唬┰u價(jià)主體多元化
教學(xué)質(zhì)量評價(jià)不應僅是一種單純的教學(xué)管理活動(dòng)，還是一個(gè)需要眾多主體參與的、與整個(gè)教學(xué)過(guò)程緊密相關(guān)的活動(dòng)。因此，要基于不同利益主體的需要，從更加廣闊的視角來(lái)考察教學(xué)質(zhì)量評價(jià)，體現公共關(guān)懷的價(jià)值理念，讓教學(xué)質(zhì)量評價(jià)成為相關(guān)主體共同參與的交互活動(dòng)，因此，應多角度、全方位對教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行考評。目前，高校的教學(xué)質(zhì)量評價(jià)主體一般由教育行政主管部門(mén)、學(xué)校領(lǐng)導、教學(xué)專(zhuān)家、同行教師、學(xué)生和教師組成。教育行政主管部門(mén)對于教學(xué)質(zhì)量的評價(jià)是高校教育工作管理的一個(gè)重要方面，評價(jià)目的在于加強對高校的宏觀(guān)指導，實(shí)現教學(xué)評價(jià)的權威性和科學(xué)性，從而保障教育教學(xué)的基本質(zhì)量。學(xué)校領(lǐng)導評價(jià)包括校級領(lǐng)導和院系領(lǐng)導的評價(jià)，由于他們具備豐富的教學(xué)管理經(jīng)驗和良好的思想道德素質(zhì)，這種評價(jià)結果一般來(lái)說(shuō)相對公正，能夠體現權威性和影響力。專(zhuān)家評價(jià)的優(yōu)勢在于專(zhuān)家具有較高的理論水平和較強的實(shí)踐能力，對于教師授課的專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域具有足夠的了解，他們的評價(jià)結果將成為教師教學(xué)水平的重要參考。一般在高校內部設立由專(zhuān)家組成的督導組，對教師授課情況進(jìn)行檢查、督促和指導，評價(jià)結果直接反饋給教學(xué)管理部門(mén)和具體院系。教學(xué)是充滿(mǎn)專(zhuān)業(yè)性較強又充滿(mǎn)創(chuàng )造性的活動(dòng)，“高校教師在其教學(xué)事務(wù)中應當而且事實(shí)上享有相當廣泛的自主權”[3]。同行教師評價(jià)是一種重要的教學(xué)質(zhì)量評價(jià)方式，有助于增進(jìn)教師之間對同行教學(xué)水平和學(xué)術(shù)水平的了解。由于同行教師熟悉本專(zhuān)業(yè)教學(xué)內容，同時(shí)具備一定教學(xué)經(jīng)驗，評價(jià)一般具有專(zhuān)業(yè)性和客觀(guān)性。而同行評價(jià)也有弊端，實(shí)踐中多采用聽(tīng)課方式，需要花費較多時(shí)間和精力，對于教學(xué)經(jīng)驗不足的教師來(lái)說(shuō)，其評價(jià)結果對提高教學(xué)效益作用甚少。近年來(lái)，學(xué)生評教在我國高等學(xué)校逐步開(kāi)展并得到了廣泛應用，在教學(xué)質(zhì)量管理中承擔重要的角色。學(xué)生評價(jià)能夠對教師的教學(xué)技能、職業(yè)道德、課堂組織與管理、考試的公正、學(xué)生收獲等方面做出比較系統的評價(jià)。然而，學(xué)生評價(jià)也具有局限性，如對于教學(xué)目標、授課內容是否適合等方面，學(xué)生評價(jià)顯得能力不足。學(xué)生關(guān)注的多是學(xué)習的樂(lè )趣、知識的實(shí)用性以及未來(lái)就業(yè)的需要等。這種局限性會(huì )導致原本按照學(xué)科邏輯設置的課程安排，在學(xué)生的價(jià)值判斷中認為并不重要，致使在評教中難以得到客觀(guān)評價(jià)。相對于外部評價(jià)來(lái)說(shuō)，教師自我評價(jià)更容易對自身工作績(jì)效產(chǎn)生實(shí)質(zhì)影響，因為教師本人最了解教學(xué)活動(dòng)本身，能夠針對出現的問(wèn)題及時(shí)反思和檢討，在教學(xué)質(zhì)量提升方面能夠發(fā)揮其他評價(jià)主體不可替代的作用。然而，教師自我評價(jià)也存在問(wèn)題，教師在教學(xué)活動(dòng)中處于主導地位，通常會(huì )形成自我認可和自我保護的思維方式，自我評價(jià)往往是為應付教學(xué)檢查的需要，很少認真反思和剖析自己在教學(xué)工作中的不足。自我評價(jià)多流于形式。通過(guò)對當前高校教學(xué)質(zhì)量評價(jià)主體的分析得出，由于主客觀(guān)因素的影響，各評價(jià)主體的評價(jià)結果還或多或少存在局限性。未來(lái)的應用型本科高校教學(xué)質(zhì)量的評價(jià)需要多方合作，多元評價(jià)。對轉型高校而言，有必要將社會(huì )評價(jià)引入到教學(xué)質(zhì)量評價(jià)中來(lái)�！白鳛楦叩冉逃⻊�(wù)的消費者和利益相關(guān)者的學(xué)生和用人單位，理所當然應該成為本科教學(xué)評估的主體之一�！盵4]轉型對高校的影響是全方位的，轉型試點(diǎn)學(xué)校課程需要直接與行業(yè)標準對接，滲透到具體的課程設置、設計和評價(jià)過(guò)程。轉型試點(diǎn)高校應鼓勵教師和企業(yè)進(jìn)行合作，采用現場(chǎng)教學(xué)的`方式，讓學(xué)生到企業(yè)的生產(chǎn)和服務(wù)一線(xiàn)進(jìn)行實(shí)地學(xué)習，實(shí)現課程理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)相結合，雙方共同負責課程的設計和評價(jià)等工作。
�。ǘ┰u價(jià)方式多樣化
隨著(zhù)經(jīng)濟社會(huì )的快速發(fā)展，社會(huì )對人才的需求也呈現出多樣化趨勢，承擔著(zhù)為社會(huì )輸送人才重任的高等教育也要進(jìn)行多樣化的改革。轉型高校的職責和使命就是為國家培養合格的應用型人才。當前社會(huì )急需的應用型人才既要具備扎實(shí)的相關(guān)理論基礎與實(shí)踐技能，還要具備較強的創(chuàng )新意識和創(chuàng )新能力�！掇D型意見(jiàn)》明確指出，“制定多樣化人才培養方案，根據學(xué)習者來(lái)源、知識技能基礎和培養方向的多樣性，全面推進(jìn)模塊化教學(xué)和學(xué)分制�！盵5]因此，轉型試點(diǎn)高校要根據人才需求的特點(diǎn)，轉變對人才的培養方式和評價(jià)方式。實(shí)行多樣化的教育就要因材施教，根據學(xué)生的特點(diǎn)開(kāi)發(fā)學(xué)生潛能，重視和充分考慮學(xué)生的實(shí)際需求，這將有利于促進(jìn)激發(fā)學(xué)生的創(chuàng )新意識和創(chuàng )造力，有利于學(xué)生自身的發(fā)展和提升學(xué)生的綜合素質(zhì)，充分體現以人為本的教育理念。在多樣化教學(xué)模式下，高校的教學(xué)質(zhì)量評價(jià)也要實(shí)施多樣化模式，這將成為未來(lái)教學(xué)評價(jià)改革的發(fā)展方向。
�。ㄈ┰u價(jià)指標科學(xué)化
由于受到教育制度的約束和教學(xué)傳統的影響，現實(shí)中的教學(xué)質(zhì)量評價(jià)往往輕過(guò)程、重結果。不同高校對人才培養質(zhì)量觀(guān)的認識存在差異，在高校擴招前，高校的專(zhuān)業(yè)設置、課程設置和課程教學(xué)，都采用自主安排的方式，社會(huì )對人才需求數量較大，高校對人才培養只看重結果，而忽略過(guò)程培養。當高校擴招后，畢業(yè)生供過(guò)于求，社會(huì )對人才有更多的選擇余地，選拔條件相對嚴格，人才培養質(zhì)量將決定高校未來(lái)發(fā)展的命運。轉型試點(diǎn)高校要抓住機遇，努力探尋適應自身發(fā)展需求的人才培養質(zhì)量評價(jià)體系。教學(xué)質(zhì)量評價(jià)是轉型試點(diǎn)高校課程教學(xué)的一個(gè)重要的環(huán)節，能否建立一套較為科學(xué)合理的評價(jià)指標體系，對于轉型試點(diǎn)高校課程教學(xué)目標的實(shí)現至關(guān)重要。評價(jià)指標的設計應貫穿教學(xué)的全過(guò)程，包括從教學(xué)任務(wù)的布置到理論課和實(shí)踐課的講授、畢業(yè)實(shí)習和就業(yè)反饋等各個(gè)環(huán)節。
四、結語(yǔ)
轉型試點(diǎn)高校教學(xué)質(zhì)量評價(jià)是一個(gè)面向經(jīng)濟社會(huì )發(fā)展需求、探尋應用型人才素養培養的核心要素�？己藨萌瞬诺呐囵B質(zhì)量，不能單純評價(jià)學(xué)生對于知識的掌握程度，還要考察其感悟知識和運用知識的能力以及在實(shí)踐中創(chuàng )新精神的培養。轉型試點(diǎn)高校應對應用型人才培養進(jìn)行深入的探索和分析，分別從社會(huì )需求和學(xué)生自身需求出發(fā)，構建完善的人才培養體系和多元的評價(jià)反饋機制，為切實(shí)提高人才培養質(zhì)量保駕護航。
參考文獻
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