創(chuàng )新教育與有意義學(xué)習方式的實(shí)踐論文
學(xué)習方式又稱(chēng)學(xué)習風(fēng)格，是當代教育理論范疇中出現的一個(gè)重要概念，其作為一種專(zhuān)業(yè)術(shù)語(yǔ)最早由美國學(xué)者哈伯特賽倫在1954年提出。它首先出現在心理學(xué)領(lǐng)域，之后和“學(xué)習方式變革”一起引入課程改革語(yǔ)境，成為學(xué)界不斷探討的重要問(wèn)題。從內涵上看，學(xué)習方式是指學(xué)生在學(xué)習過(guò)程中為達到目標而采用的一系列學(xué)習方法或學(xué)習手段的總稱(chēng)。它不僅包括學(xué)習者在學(xué)習時(shí)形成的獨特行為習慣和操作風(fēng)格，而且還關(guān)涉到學(xué)生的學(xué)習態(tài)度、學(xué)習策略、學(xué)習品質(zhì)等心理因素和心靈力量，是學(xué)習者在完成學(xué)習任務(wù)的過(guò)程中表現出來(lái)的一種傾向性。從這個(gè)角度而言，學(xué)習方式直接決定著(zhù)學(xué)習的效果，從方式、手段、策略等角度內化著(zhù)學(xué)生對課程內容接受的真實(shí)狀態(tài)，同時(shí)也有效地外化為學(xué)習者對課程內容操作、應用的實(shí)際水平。在現有的研究資料中，以北京師范大學(xué)廖澤英、南京師范大學(xué)譚頂良、天津師范大學(xué)郝貴生等為代表的學(xué)者們，他們的研究主要針對幼兒教育、義務(wù)教育出現的問(wèn)題，真正基于大學(xué)生學(xué)習方式變革的研究寥寥。而實(shí)際上，在高等教育領(lǐng)域，同樣也會(huì )因學(xué)生的學(xué)習方式選擇失誤進(jìn)而帶來(lái)教育行為的失效，并且教師“預設”的理想狀態(tài)與學(xué)生接受教育之后的實(shí)際情況也常常出現牴啎。瑞克（BrownRic）曾針對學(xué)生的學(xué)習明確指出：“如果教師的教學(xué)形態(tài)與學(xué)生的學(xué)習形態(tài)一致，學(xué)生對教師的評價(jià)較佳，學(xué)生的成就表現較好�！盵1]從這個(gè)方面而言，探索一個(gè)行之有效的有意義的學(xué)習方式不僅具有理論價(jià)值，而且更貼近我們的教育實(shí)際，更具有一定的實(shí)踐應用價(jià)值。在多渠道地探索有意義的學(xué)習方式的過(guò)程中，不僅要重視教師教學(xué)方式的改革，同時(shí)尤其要注意搭建教師教育方式和學(xué)生學(xué)習方式的意義生成的有效橋梁，針對當前教學(xué)實(shí)踐以及學(xué)生學(xué)習中普遍存在的弊端，提倡自主、探究、體驗、合作的學(xué)習方式，逐步改變以老師為中心、課堂為陣地、教材為圣經(jīng)、考試為準繩的傳統格局，大力促進(jìn)學(xué)生的創(chuàng )新意識、綜合素質(zhì)以及實(shí)踐能力的全面發(fā)展。
1傳統的學(xué)習方式
傳統的學(xué)習方式主要是接受型學(xué)習。所謂的接受型學(xué)習是指學(xué)習者通過(guò)學(xué)習教師所傳授的知識而形成了自己的知識體系的方式，接受是掌握知識的唯一途徑。在接受型學(xué)習中，教師是整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的主宰，是主體。學(xué)生是客體，他無(wú)需行獨立的思考和理性的判斷，只需接受、汲取和掌握老師在課堂上所傳授的知識，判斷其學(xué)習優(yōu)劣的標準是其知識掌握得是否精準，在一定的時(shí)期或環(huán)境下是否能做到較好地反饋和運用。這種方式有助于建構一種穩定清晰的認知結構，這些知識是學(xué)習者探索世界的基礎和主干，是必備的思想養料。
另外，人類(lèi)的知識浩瀚無(wú)垠，學(xué)習者不可能一一窮究獲取，通過(guò)老師的傳授和學(xué)生的接受，大大減少了學(xué)習者獨立學(xué)習的時(shí)間，學(xué)習者只需將這些知識作為間接經(jīng)驗吸納到自己的認知體系中，這一學(xué)習過(guò)程無(wú)疑是高效的。同時(shí)需要看到的是，傳統的學(xué)習方式也存在著(zhù)明顯的局限性。首先，傳統的學(xué)習方式旨在接受，接受與否成為衡量學(xué)習效果的重要參照。過(guò)分注重接受，會(huì )自然阻遏學(xué)生的探究和思考，影響學(xué)習者在整個(gè)學(xué)習過(guò)程所能體現的能動(dòng)性和創(chuàng )造性。學(xué)習者不會(huì )更多關(guān)注知識與知識之間的鏈條關(guān)系，也不會(huì )更多對現成的知識加以質(zhì)疑和評判。相反，學(xué)習者會(huì )以老師和教材及筆記馬首是瞻，把準確地掌握和反饋知識作為學(xué)習的主要目的，教師也會(huì )以此作為評判學(xué)生學(xué)習的主要參照。符合答題標準的學(xué)生試卷會(huì )得高分，游離于答題標準的學(xué)生試卷會(huì )得低分或不及格。這樣的考察標準雖然能保證學(xué)生獲取基礎知識，但更大的弊端是，學(xué)生無(wú)法在學(xué)習過(guò)程中建構獨立的思維能力，做不到舉一反三，更無(wú)法形成問(wèn)題意識和批判精神。
其次，傳統的學(xué)習方式更多在于對理論知識的識記和掌握，這種學(xué)習目的自然放松對實(shí)踐能力的培養，會(huì )阻塞知識轉化能力的渠道。傳統的學(xué)習方式更多依憑于課堂和教材，忽視了實(shí)驗室和校外課下等有效資源的利用，導致學(xué)生死讀課本，死背筆記，過(guò)于仰賴(lài)或盲從于老師，造成了高分低能的現象普遍存在，學(xué)生的實(shí)踐能力、動(dòng)手能力和應變能力欠缺。
2影響學(xué)習方式的`主要因素
傳統學(xué)習方式并不是一蹴而就的，其產(chǎn)生是社會(huì )、歷史、文化及體制等多方面綜合因素造就的結果。
（1）學(xué)習方式離不開(kāi)觀(guān)念基礎和物質(zhì)基礎，自然受制于一定的社會(huì )物質(zhì)環(huán)境和經(jīng)濟環(huán)境。比如，相對于封建社會(huì )，資本主義社會(huì )在社會(huì )生產(chǎn)力和經(jīng)濟環(huán)境方面有著(zhù)明顯的優(yōu)勢，在現代化程度、觀(guān)念思想等方面表現得更為開(kāi)放、進(jìn)步和自主，這些自然會(huì )帶動(dòng)學(xué)習方式向多元、人文、豐富等方面發(fā)展。沒(méi)有高度發(fā)達的經(jīng)濟環(huán)境，遠程學(xué)習和網(wǎng)絡(luò )學(xué)習也是不可想象的。在意識形態(tài)領(lǐng)域，合作還是壓制，平等還是奴役，民主還是屈從，自然也會(huì )帶來(lái)學(xué)習方式的不同選擇。
（2）不同的文化形態(tài)也會(huì )影響學(xué)習方式的選擇。陳佛松先生認為東西方文化存在著(zhù)差異性，比如東方文化屬于大河內陸文化、封閉農業(yè)文化、哲學(xué)倫理型文化，富于愛(ài)國精神、君主專(zhuān)制重人治等，而西方文化則屬于海洋多島文化、開(kāi)放商業(yè)文化、科學(xué)知識型文化，富于冒險精神、民主共和重法制等。[2]由此可見(jiàn)，傳統的東方文化追求倫理秩序，貶抑個(gè)性和變化，推崇穩定和集體，而西方文化相對而言更推崇個(gè)性和創(chuàng )新，尊重個(gè)體和冒險精神等等，這些會(huì )帶動(dòng)東西方文化體系下不同的學(xué)習方式，合作、體驗、互動(dòng)和交流在不同文化環(huán)境下會(huì )體現為不同的學(xué)習類(lèi)型和方式。
（3）學(xué)習方式很大程度上受制于不同的教育體制。大體而言,教育體制是指用以調整個(gè)體行動(dòng)者之間以及特定教育組織內部行動(dòng)者之間關(guān)系的強制性或權威性的行為規則體系。[3]從這個(gè)角度而言，教育體制具有強制性和權威性，自然會(huì )對學(xué)習方式構成約束力。比如，在以往的計劃經(jīng)濟體制下，中國傳統的教育體制基本上是圍繞著(zhù)高考和中考制度進(jìn)行的，高考和中考是指揮棒，考得不好一切只會(huì )顯得很蒼白。隨著(zhù)市場(chǎng)經(jīng)濟的迅速發(fā)展、成熟，教育體制也會(huì )隨之轉型，逐漸改變以往的忽略個(gè)性發(fā)展和全面發(fā)展的舊有模式，力圖使教育體制從呆板、單一、僵化、封閉走向民主、多元、高效，相信學(xué)習方式也會(huì )有一個(gè)更為科學(xué)、更為完善的發(fā)展走向。
3有意義的學(xué)習方式的優(yōu)化探索
隨著(zhù)市場(chǎng)經(jīng)濟的迅猛發(fā)展，社會(huì )對應用型人才的需求非常強烈，那些沒(méi)有形成獨立思維缺乏全面發(fā)展能力的學(xué)習者變得越來(lái)越?jīng)]有競爭力。尤其隨著(zhù)國際交流的日益頻繁，新興產(chǎn)業(yè)的迅速發(fā)展，新傳媒技術(shù)廣泛應用，社會(huì )日益需要有專(zhuān)業(yè)能力為核心技能的多棲人才，具有綜合專(zhuān)業(yè)素質(zhì)、良好的心理素質(zhì)、健康的身心以及熟練的實(shí)用能力越來(lái)越成為社會(huì )對人才培養的具體要求。比如單位招新人，除了專(zhuān)業(yè)水平外，還希望其對相關(guān)領(lǐng)域知識有較好的掌握和運用，此外是否有吃苦耐勞精神、待人接物是否得體、團隊意識是否強等，均會(huì )納入考察其是否具備競爭力的范疇。為此，注重把基礎理論的掌握與創(chuàng )新能力的培養、學(xué)生個(gè)性發(fā)展的多樣性需求與社會(huì )多元需要有機結合，注重把加強基礎與強調廣泛社會(huì )適應性有機結合應該成為學(xué)習方式改革優(yōu)先需要考慮到的。
（1）明確傳統的學(xué)習方式與有意義的學(xué)習方式的內涵外延，界定二者的聯(lián)系和區別，探索轉變及優(yōu)化整合的途徑、手段，努力實(shí)現“意義”的多元性。明確社會(huì )需求和個(gè)人需求的內涵與外延，密切學(xué)習者與教學(xué)者以及社會(huì )需求的內在關(guān)系，及時(shí)調整教學(xué)方式和學(xué)習方式不相適應的部分，實(shí)現學(xué)習、研究、產(chǎn)出的優(yōu)化組合。
（2）明確專(zhuān)業(yè)學(xué)生在不同學(xué)習階段的目標要求，細化學(xué)生的差異性，提倡分層、分級教學(xué)，努力提高教學(xué)行為的針對性和效果。明確學(xué)生的學(xué)習特點(diǎn)和認知結構，重視并激發(fā)學(xué)生的學(xué)習主觀(guān)能動(dòng)性，闡明接受學(xué)習與發(fā)現學(xué)習的關(guān)系范疇，變“要我學(xué)”為“我要學(xué)”，更好地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習熱情，更好地促進(jìn)教學(xué)與實(shí)踐相結合。
（3）全程跟進(jìn)與質(zhì)量檢驗。對過(guò)程、結果的關(guān)注，其實(shí)質(zhì)是對專(zhuān)業(yè)學(xué)生學(xué)習的每個(gè)環(huán)節的關(guān)注。有意義的學(xué)習不僅表現在學(xué)習的質(zhì)量上，還表現在學(xué)習影響的長(cháng)度和廣度上。通過(guò)學(xué)科競賽、就業(yè)質(zhì)量、考研率、人文維度、社會(huì )反響等各個(gè)層面去檢驗學(xué)生學(xué)習質(zhì)量，根據結果形成整改方案，努力提高學(xué)生學(xué)習方式的“意義”增長(cháng)點(diǎn)。
（4）完成專(zhuān)業(yè)有意義學(xué)習方式的路徑初探。如創(chuàng )造對學(xué)生有意義的學(xué)習經(jīng)歷；變革滿(mǎn)足學(xué)生需要和社會(huì )需求的培養模式；建立專(zhuān)業(yè)導師制，幫助學(xué)生實(shí)現學(xué)習階段的轉變，優(yōu)化學(xué)習成果；理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)交互運用，搭建學(xué)習、研究、產(chǎn)出三維一體的學(xué)習的平臺；改革考試方式，加大論文、口試、作品展示等實(shí)踐環(huán)節考核力度；調整教師的教學(xué)方式，變更教師的育人理念，在各個(gè)學(xué)習環(huán)節中老師們要盡力調動(dòng)學(xué)生的能動(dòng)性，力圖向學(xué)生傳達一種信賴(lài)和支持。探索多元化學(xué)習方式的靈活運用，如體驗型學(xué)習方式、研究型學(xué)習方式、機械型學(xué)習方式、合作式學(xué)習方式等。學(xué)習方式直接關(guān)涉到學(xué)生的學(xué)習興趣和學(xué)習質(zhì)量，對學(xué)習方式的變革勢在必行。同時(shí)，學(xué)習方式的改革一方面要順應時(shí)代和社會(huì )發(fā)展的實(shí)際需要，努力提高學(xué)生的綜合素質(zhì)和實(shí)際能力，另一方面也要遵循教育和學(xué)習的內部規律，從學(xué)習者的特點(diǎn)、育人理念、學(xué)習環(huán)境等綜合因素出發(fā)，努力縮短教育培養目標與教育現狀的顯著(zhù)差距，彌補創(chuàng )新能力培養和實(shí)踐能力欠缺的不足，在助推社會(huì )發(fā)展、服務(wù)于全人教育培養等方面做出有意義的探索。
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