在目標化建構區游戲中學(xué)習觀(guān)察解讀幼兒論文
敏銳觀(guān)察、恰當解讀幼兒的行為是有效教育的起點(diǎn)，但也是很多幼兒教師缺失的專(zhuān)業(yè)能力。與集體活動(dòng)相比，區域自主游戲讓教師有更多機會(huì )作為旁觀(guān)者觀(guān)察、解讀幼兒。
積塑拼插建構游戲是幼兒園經(jīng)久不衰的、幼兒喜歡參與的低結構、開(kāi)放性游戲，但往往由于教師缺乏對游戲材料特點(diǎn)和游戲發(fā)展價(jià)值的全面了解、深入研究，所以教師的觀(guān)察盲目、隨意，指導缺位、無(wú)效，導致幼兒的游戲時(shí)常處于放任自流、低水平重復的狀態(tài)。
那么，能否借助一套拼插積塑玩具包材料，在保留自主、創(chuàng )意拼插游戲玩法的同時(shí)，設置由易到難的問(wèn)題情境，通過(guò)在建構區開(kāi)展一系列“目標化”積塑拼插游戲活動(dòng)，激發(fā)師生共同游戲的興趣，幫助教師更有目的、有計劃地投放材料，持續觀(guān)察幼兒與材料的互動(dòng)過(guò)程、深入分析幼兒行為背后的影響因素，逐步提高教師觀(guān)察解讀幼兒的能力，繼而不斷優(yōu)化自身指導行為，促進(jìn)幼兒拼插游戲水平的提高呢?
德芬創(chuàng )意積塑組件有限(10種形狀、5種顏色)，拼插造型無(wú)限(直線(xiàn)與曲線(xiàn)、平面與立體、靜態(tài)與動(dòng)態(tài));配套圖紙具體形象地呈現參照范型，令成人和幼兒都躍躍欲試，容易達成共同的游戲目標。參照圖紙拼插與自主命題創(chuàng )意拼插相輔相承，相互促進(jìn)，幫助游戲者不斷開(kāi)闊思路、豐富經(jīng)驗、提高技能，并進(jìn)行更高水平的創(chuàng )造。
于是，借助德芬創(chuàng )意積塑玩具包循序漸進(jìn)地展開(kāi)“目標化”的建構區游戲，幼兒、教師、管理者、教研員形成了新的學(xué)習共同體。
教師“預操作”預測幼兒的困難
為什么很多教師對幼兒在游戲中遭遇的困難視而不見(jiàn)呢?為什么面對3～5名幼兒參與的小組游戲活動(dòng)，教師仍然存在觀(guān)察盲點(diǎn)、忽略個(gè)別幼兒的求助信號呢?通過(guò)錄像分析、合作研討、嘗試體驗，教師們發(fā)現不愛(ài)玩、不會(huì )玩，不能站在幼兒的角度理解幼兒是一個(gè)主要原因。
教師彌補游戲經(jīng)驗從親身操作、研究材料開(kāi)始。面對一堆沒(méi)有分類(lèi)的積塑、雜亂無(wú)章的圖紙，教師們也無(wú)所適從，更何況幼兒呢?換位思考，分解玩具包、分層投放材料刻不容緩。根據幼兒認知和動(dòng)作發(fā)展的年齡差異，積塑組件要分層投放(小班3種常用組件、中班8種、大班10種)、分類(lèi)擺放(按形狀和顏色)，參照圖紙也根據造型結構由簡(jiǎn)單到復雜的原則進(jìn)行年齡劃分和順序、進(jìn)度安排。圖紙和組件經(jīng)過(guò)精心選擇和組合，不斷衍生出難度適宜的探究問(wèn)題，幼兒先前的游戲經(jīng)驗和拼插技能在后續的游戲情境中得到遷移運用、發(fā)揮創(chuàng )造。于是，大家發(fā)現人為制造困難的現象少了，材料更大地發(fā)揮了支持幼兒自主游戲的作用，幼兒困惑、放棄、求助等現象都大大減少了。
同時(shí)，教師在建構區投放圖紙、設置當日問(wèn)題情境前，不僅要考慮幼兒的原有經(jīng)驗和興趣，還要進(jìn)行“預操作”，提前經(jīng)歷游戲過(guò)程，感受、分辨、放大建構難點(diǎn)，據此想象、預測不同年齡、不同水平幼兒在解決相同造型問(wèn)題時(shí)的反應，這樣會(huì )極大提高對現場(chǎng)幼兒求助信號的捕捉及恰當解讀。例如，大班佳琪老師課前自己拼插恐龍時(shí)，發(fā)現了模仿建構時(shí)的多個(gè)難點(diǎn)：頭部與脖子的連接、四肢的對稱(chēng)拼接、尾部與身體連接以保持恐龍身體平衡等�；趯Ρ景嘤變涸衅床逶煨徒�(jīng)驗的了解，她預測這也是孩子們的建構難點(diǎn)。實(shí)踐證明對多數幼兒而言，她的預測是準確的，所以游戲中佳琪老師觀(guān)察的目的性、指導的適宜性明顯提高。
由“重結果”到“重過(guò)程”
在目標化建構游戲中，教師對幼兒游戲投入了更多關(guān)注、更多干預，尤其當幼兒反復嘗試都沒(méi)有達成預期“目標”時(shí)，教師會(huì )忍不住示范、講解、告知正確答案。那么，教師是如何理解游戲“目標”，如何解讀幼兒的“試誤”呢?
在與教師的訪(fǎng)談中，我們發(fā)現教師關(guān)注的游戲目標是幼兒完成的拼插作品、習得的拼插技能，是游戲的結果;教師忽略的游戲目標是幼兒在游戲過(guò)程中的情感體驗、為達成目標的種種努力和堅持、從“失敗”中發(fā)現的解決問(wèn)題的策略和方法等。這些被教師忽略的游戲目標的實(shí)現與幼兒的“試誤”過(guò)程密不可分。
在中班下學(xué)期參照輪廓圖紙“金魚(yú)”進(jìn)行推測拼插的活動(dòng)中，教師由于不相信幼兒能夠解決問(wèn)題，當幼兒還在孜孜不倦地探索、嘗試、比對時(shí)，就過(guò)早出示了拼插實(shí)物范例，結果引發(fā)了幼兒快速復制拼插的現象。
我們與教師對比分析幼兒在拼插實(shí)物范例出示前后的行為變化。之前，幼兒面對挑戰時(shí)自發(fā)結伴研究，他們邊拼插邊對比圖紙，發(fā)現不一致時(shí)有的更換積塑形狀、調整拼插方法;有的幼兒選擇用凹凸正方形拼魚(yú)身，有的選擇凹凸正方形和三角形共同拼插魚(yú)身;有的幼兒探索先拼出金魚(yú)的輪廓再填空，有的選擇先拼出魚(yú)尾再拼魚(yú)身……孩子們認真專(zhuān)注，手中未完成的作品姿態(tài)各異。但是，在看到拼插好的實(shí)物范例后，孩子們放棄了自己獨特的思考和嘗試(盡管很多嘗試注定失敗，但表現了幼兒的主動(dòng)和創(chuàng )造)，直接開(kāi)始模仿拼插，拼插過(guò)程和作品大同小異�？梢�(jiàn)，不合時(shí)宜的干預剝奪了幼兒挑戰自己、發(fā)揮創(chuàng )造的機會(huì )。
典型案例分析幫助教師重新理解“試誤”對幼兒學(xué)習和發(fā)展的意義，意識到自身“重結果輕過(guò)程”的觀(guān)念和習慣會(huì )讓自己的“指導”變成“破壞”幼兒游戲進(jìn)程的利刃。老師們逐漸學(xué)會(huì )用多種方式記錄、再現幼兒的游戲過(guò)程，嘗試站在幼兒的角度解讀幼兒多種“試誤”表現，學(xué)會(huì )耐心等待、由衷欣賞，同時(shí)對拼插建構游戲在培養幼兒探究興趣、觀(guān)察能力、解決問(wèn)題能力以及創(chuàng )造性思維方面的重要價(jià)值有了深入認識和體會(huì )。
由“重預設”到“重生成”
隨著(zhù)一系列“目標化”建構游戲的開(kāi)展，我們發(fā)現雖然“圖紙”僅呈現了“部分”預設課程目標和內容，但在實(shí)際活動(dòng)中完成圖紙造型往往會(huì )成為教師心中的全部目標。教師的眼睛變成了篩子，只搜尋符合目標的幼兒行為，而過(guò)濾掉偏離目標的'幼兒反應。
為了避免這種現象，我們與教師商討調整游戲玩法：第1步圍繞主題自由拼插，第2步參照圖紙模仿拼插，第3步基于原型拓展拼插。圍繞新增“自由拼插”環(huán)節教師們展開(kāi)激烈討論，反對方認為這是浪費時(shí)間，幼兒“插不出作品”;支持方認為只要拼插主題符合幼兒的興趣和認知水平，前期有感知經(jīng)驗，幼兒有能力用自己的方式進(jìn)行建構表現，就是可行的。游戲活動(dòng)的3個(gè)環(huán)節在爭論中確定下來(lái)，其實(shí)每個(gè)環(huán)節幼兒都有創(chuàng )造的可能，但幼兒的創(chuàng )造往往不能被教師發(fā)現和重視，模仿拼插環(huán)節完成預設造型仍然是教師最為關(guān)注的目標，而充滿(mǎn)變數的自由拼插和拓展環(huán)節游戲時(shí)間明顯不足。
我們與教師們一起回顧、尋找、分析幼兒創(chuàng )造的點(diǎn)滴表現——
小班“叉子”自由拼插環(huán)節，明明用3塊凹凸正方形和1塊三角形拼出1個(gè)齒的叉子，他興奮地對老師說(shuō)“這是我的叉子”，一邊做出“插”東西的動(dòng)作。盡管這個(gè)造型比圖紙簡(jiǎn)單，但這是明明的創(chuàng )造，與眾不同。
大班“恐龍”模仿拼插環(huán)節，鶴鶴參照圖紙拼插了恐龍頭部，然后將它與自己在自由拼插環(huán)節拼插的恐龍身體拼接起來(lái)，反復調整了腿部與身體的連接點(diǎn)，讓恐龍平穩站立起來(lái)。盡管不如圖紙上的恐龍造型生動(dòng)，但建構過(guò)程反映了鶴鶴解決問(wèn)題策略和方法上的創(chuàng )造。
中班“金魚(yú)”拓展拼插環(huán)節，點(diǎn)點(diǎn)、璇璇、峰峰在金魚(yú)原型基礎上拓展變形，拼出雙頭魚(yú)、長(cháng)尾魚(yú)、飛碟魚(yú)等，他們還計劃合作拼裝一個(gè)大魚(yú)缸，讓魚(yú)兒在里面暢游。盡管她們的拓展作品在造型和色彩方面還存在不足，但反映出她們新舊經(jīng)驗的碰撞和豐富的想象。
在持續、深入、反復的研討交流中，教師們對游戲各環(huán)節幼兒的創(chuàng )造表現有了豐富具體鮮活的認識，逐漸將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)由“教”轉移到“學(xué)”，由“完成預設課程方案”轉移到“從幼兒反應生成課程”，給予幼兒更多的自主探究、創(chuàng )造、表達的時(shí)間和機會(huì )，為幼兒在游戲中的更多創(chuàng )造提供可能。
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