少數民族中小學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)中應樹(shù)立課程意識論文
[摘要] 從沿用已久的“漢語(yǔ)文”到“漢語(yǔ)”的課程稱(chēng)謂的轉變，從課程論層面講，它要求我們在少數民族中小學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)中，應該樹(shù)立課程意識，并著(zhù)眼于從課程建構的角度，進(jìn)一步促進(jìn)少數民族中小學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)的規范化與科學(xué)化，加快少數民族中小學(xué)漢語(yǔ)課程改革與發(fā)展。這也是全國普通漢語(yǔ)文課程的改革與發(fā)展，對我國少數民族中小學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)的啟示。
[關(guān)鍵詞] 少數民族中小學(xué)漢語(yǔ)教學(xué) 課程意識 從“漢語(yǔ)文”到“漢語(yǔ)” 解讀 建議
近些年來(lái)我們注意到，面向少數民族中小學(xué)生，沿用已久的漢語(yǔ)文課程的稱(chēng)謂，正在發(fā)生著(zhù)從“漢語(yǔ)文”到“漢語(yǔ)”的轉變。在1999年出臺的《中國少數民族中小學(xué)漢語(yǔ)課程標準》，2002年出臺的《全日制民族中小學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)大綱》和2006年出臺的《全日制民族中小學(xué)漢語(yǔ)課程標準》中，“漢語(yǔ)文”這一稱(chēng)謂已經(jīng)不復存在，而以“漢語(yǔ)”代之。其間，人民教育出版社幫助西藏等藏族地區，編寫(xiě)了從小學(xué)至高中全段的《漢語(yǔ)》教材和相應的教師教學(xué)用書(shū)，并正在著(zhù)手開(kāi)發(fā)相應教學(xué)資源。那么，在少數民族中小學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)中，沿用已久的漢語(yǔ)文課程的稱(chēng)謂，為什么要發(fā)生從“漢語(yǔ)文”到“漢語(yǔ)”的轉變，這個(gè)轉變又意味著(zhù)什么呢？
一、課程稱(chēng)謂之變的內在原因及其意味
從學(xué)科論角度來(lái)講，“漢語(yǔ)文”，按葉圣陶先生的說(shuō)法，可以理解為漢語(yǔ)的口語(yǔ)和書(shū)面語(yǔ)的合稱(chēng)，就是培養學(xué)生聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力的一門(mén)中小學(xué)課程。在這個(gè)意蘊層面，用它指稱(chēng)我國少數民族中小學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)，也未嘗不可。不過(guò)，為了把我國少數民族中小學(xué)漢語(yǔ)文課程和教學(xué)，與全國普通漢語(yǔ)文課程和教學(xué)區別開(kāi)來(lái)，把“漢語(yǔ)文”改稱(chēng)為“漢語(yǔ)”不僅是必要的，而且在課程與教學(xué)論層面有著(zhù)更加深刻的意蘊。從現有研究來(lái)看，我國少數民族中小學(xué)漢語(yǔ)文課程的稱(chēng)謂，發(fā)生從“漢語(yǔ)文”到“漢語(yǔ)”的轉變，首先，主要是基于對我國少數民族中小學(xué)漢語(yǔ)文教學(xué)性質(zhì)的認識和確定，即對少數民族中小學(xué)生漢語(yǔ)文課的教學(xué)是第二語(yǔ)言教學(xué)。其次，是基于對我國少數民族中小學(xué)漢語(yǔ)文教學(xué)現狀的認識，這就是，在以往的漢語(yǔ)文教學(xué)中，無(wú)論是大綱的制定、教材的編寫(xiě)、具體的教學(xué)，還是考試都籠罩在以漢語(yǔ)為母語(yǔ)的全國普通語(yǔ)文教學(xué)的陰影之中，“很多時(shí)候是按照把漢語(yǔ)作為母語(yǔ)教學(xué)的路子走的，并沒(méi)有從第二語(yǔ)言教學(xué)這一根本點(diǎn)出發(fā)，真正體現第二語(yǔ)言教學(xué)的基本特點(diǎn)�！盵1]所以，從“漢語(yǔ)文”到“漢語(yǔ)”的轉變，總的來(lái)說(shuō)是基于第二語(yǔ)言教學(xué)觀(guān)的確定。用“漢語(yǔ)”這個(gè)稱(chēng)謂取代沿用已久的“漢語(yǔ)文”稱(chēng)謂，進(jìn)一步確認和鞏固了漢語(yǔ)是我國西藏等地少數民族中小學(xué)生的第二語(yǔ)言，對他們的漢語(yǔ)教學(xué)，是漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的第二語(yǔ)言教學(xué)觀(guān)。
從“漢語(yǔ)文”到“漢語(yǔ)”的轉變，在第二語(yǔ)言教學(xué)論的視野中有著(zhù)深刻的意蘊。如果將其放在現代課程論的視野中，結合少數民族中小學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)的實(shí)踐和現狀，對其予以審視和解讀，則其意義更加深遠�！皾h語(yǔ)文”與“漢語(yǔ)”，雖然其基本的內容沒(méi)有什么本質(zhì)的差別，但是它們是屬于同一語(yǔ)言的不同教學(xué)門(mén)類(lèi)，正如呂必松先生在給王魁京先生的《第二語(yǔ)言學(xué)習理論研究》一書(shū)所做的《序言》中說(shuō)：“漢語(yǔ)作為第一語(yǔ)言教學(xué)、漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)、漢語(yǔ)和其它語(yǔ)言的雙語(yǔ)教學(xué)，基本的教學(xué)內容都是漢語(yǔ)，它們之所以屬于不同的教學(xué)門(mén)類(lèi)，就是因為教學(xué)對象不同。這些不同的對象對同一種語(yǔ)言的學(xué)習和習得規律不同�！盵2]再者，把“語(yǔ)文”進(jìn)行多義解讀，例如，語(yǔ)言文字、語(yǔ)言文學(xué)、語(yǔ)言文章、語(yǔ)言文化，雖然在本質(zhì)上它們仍然是漢民族的語(yǔ)言，但是它們各自所強調的側重點(diǎn)是有所不同的。既然如此，那么把它作為一門(mén)中小學(xué)課程，面向漢語(yǔ)為母語(yǔ)和漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的不同教學(xué)對象，就應該在課程的總體目標和階段目標、教學(xué)內容與教學(xué)策略的選擇等等方面有所不同，但長(cháng)期以來(lái)，在實(shí)際的教學(xué)中我們對這一點(diǎn)把握得不是很好。例如，許多教師在少數民族高年級學(xué)生是否需要學(xué)習文言文這一問(wèn)題上見(jiàn)仁見(jiàn)智。在母語(yǔ)文教學(xué)中，文言文的教學(xué)對學(xué)生漢語(yǔ)文素養的形成和發(fā)展十分有意義，但是，由于文言文的'時(shí)代性特點(diǎn)，如果在漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的教學(xué)中，少數民族學(xué)生對現代漢語(yǔ)還掌握得不夠好的情況下，就對學(xué)生進(jìn)行文言文教學(xué)，肯定是不合適的。那么，少數民族學(xué)生是否需要學(xué)習文言文，如果要學(xué)，什么時(shí)候學(xué)，學(xué)什么，學(xué)到什么程度，就是一個(gè)值得進(jìn)一步研究的課題，這些問(wèn)題也只有經(jīng)過(guò)研究，才能明確,而不能憑借某一方面的原因而作出臆斷。所以，從“漢語(yǔ)文”到“漢語(yǔ)”的轉變，是少數民族中小學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)在第二語(yǔ)言教學(xué)層面上的教學(xué)意識的確立，更是對少數民族中小學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)在課程層面上的課程意識的要求。課程是教育的核心，教學(xué)是課程實(shí)施的主要途徑。所謂課程意識，通俗地講就是 “為什么教學(xué)”和“教學(xué)什么”的意識，而教學(xué)意識是“怎樣教學(xué)”的意識�？梢哉f(shuō)，從“漢語(yǔ)文”到“漢語(yǔ)”強調的是“什么知識”或者說(shuō)“哪些知識”，對我國少數民族中小學(xué)生的漢語(yǔ)能力的形成和發(fā)展最有價(jià)值的一種課程意識�，F代課程和教學(xué)的實(shí)踐，也早已證明沒(méi)有課程意識要對教學(xué)進(jìn)行深刻的變革是不可能的。因為對“為什么教”和“教什么”的理解不同，對“怎么教”自然也就不同。林林總總的知識浩如煙海，什么知識最要緊？什么最有價(jià)值？這是課程理論中最基本，也是最深刻的一個(gè)問(wèn)題。2006年教育部出臺的《全日制民族中小學(xué)漢語(yǔ)課程標準》，可以說(shuō)較好地回答了上述問(wèn)題，并為少數民族中小學(xué)漢語(yǔ)課程的教學(xué)提供了一個(gè)科學(xué)的依據和參考。人民教育出版社為西藏等藏族地區編寫(xiě)的從小學(xué)到高中全段的《漢語(yǔ)》教材，也為西藏等藏族地區漢語(yǔ)課程的實(shí)施提供了一個(gè)科學(xué)的平臺。
二、課程稱(chēng)謂之變的外部原因及其意味
從“漢語(yǔ)文”到“漢語(yǔ)”的課程稱(chēng)謂的轉變，是少數民族中小學(xué)漢語(yǔ)課程系統自身完善和發(fā)展的內在需要，也是全國普通漢語(yǔ)文課程的發(fā)展對少數民族中小學(xué)漢語(yǔ)課程發(fā)展的一個(gè)啟示。
我國少數民族中小學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)已經(jīng)有了一定的歷史，并且取得了一定的成就。但是隨著(zhù)當代教育的發(fā)展，特別是隨著(zhù)基礎教育課程改革的發(fā)展，越來(lái)越多的教育工作者開(kāi)始關(guān)心和反思少數民族中小學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)的實(shí)踐，提出了少數民族中小學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)進(jìn)一步規范化與科學(xué)化的問(wèn)題。結合西藏地區中小學(xué)校漢語(yǔ)教學(xué)的實(shí)踐來(lái)說(shuō)，我們認為如果處理不好課程層面的問(wèn)題，教學(xué)層面的問(wèn)題可能無(wú)法從根本上得以解決。例如，在西藏地區以漢語(yǔ)為第二語(yǔ)言的藏族班的少數民族中小學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)中，有的學(xué)校使用區編的《漢語(yǔ)文》教材，有的學(xué)校使用人民教育出版社的全國統編《語(yǔ)文》教材,有的學(xué)校也開(kāi)始使用人民教育出版社新近編寫(xiě)的專(zhuān)供藏區學(xué)生使用的《漢語(yǔ)》教材。這一現象說(shuō)明，一些少數民族中小學(xué)校的漢語(yǔ)教學(xué)，還缺乏規范，對少數民族中小學(xué)漢語(yǔ)課程和教學(xué)的性質(zhì)特點(diǎn)，還缺乏科學(xué)的認識和把握。所以，如果能夠著(zhù)手系統解決課程層面的這樣一些問(wèn)題，少數民族中小學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)將更加規范和科學(xué)，漢語(yǔ)教學(xué)的質(zhì)量也將得到進(jìn)一步提高，并能夠為我國少數民族中小學(xué)漢語(yǔ)課程改革注入強大的發(fā)展動(dòng)力。
在過(guò)去的相當長(cháng)的一段時(shí)期內，少數民族中小學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)都籠罩在全國普通漢語(yǔ)文教學(xué)的陰影之中，從教材選用或編寫(xiě)到教學(xué)模式，都是沿著(zhù)漢語(yǔ)作為母語(yǔ)教學(xué)的思路走的，忽略了漢語(yǔ)是少數民族學(xué)生的第二語(yǔ)言這一客觀(guān)事實(shí)。進(jìn)入二十一世紀，全國普通漢語(yǔ)文課程標準，明確提出了工具性與人文性的統一是漢語(yǔ)文課程的特點(diǎn)。而對少數民族學(xué)生而言，如果不把漢語(yǔ)這一最基本的語(yǔ)言工具掌握好，那么漢語(yǔ)的人文性這一特點(diǎn)的落實(shí)也就無(wú)從談起。所以，從“漢語(yǔ)文”到“漢語(yǔ)”，與其說(shuō)是“轉變”，不如說(shuō)是對漢語(yǔ)是少數民族學(xué)生的第二語(yǔ)言，漢語(yǔ)課程的工具性，是少數民族中小學(xué)漢語(yǔ)課程首要的、根本的屬性這一特點(diǎn)的堅持�？梢�(jiàn)，從“漢語(yǔ)文”到“漢語(yǔ)”的課程稱(chēng)謂的轉變，也是全國普通漢語(yǔ)文課程的改革與發(fā)展，促使少數民族中小學(xué)漢語(yǔ)課程必須保持自身特點(diǎn)和屬性的結果。這也使我們進(jìn)一步認識到，在少數民族中小學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)中必須樹(shù)立課程意識，進(jìn)行漢語(yǔ)課程改革，才能使少數民族中小學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)走向規范化與科學(xué)化之路，最終走出具有一定特色的少數民族中小學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)之路。
經(jīng)過(guò)上述從“漢語(yǔ)文”到“漢語(yǔ)”的課程稱(chēng)謂之變的內在原因和外在原因的分析與解讀，可以看出課程意識的樹(shù)立，對少數民族中小學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)進(jìn)一步的規范化與科學(xué)化的重要意義。當然，課程意識有更深刻的內涵和更廣泛的外延，而不僅僅是一個(gè)知識體系的問(wèn)題，這里不準備進(jìn)一步論述。借用“最近發(fā)展區”這一概念，我們認為，樹(shù)立課程意識,在當前的少數民族中小學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)中，總的來(lái)說(shuō)，就是要樹(shù)立課程建構意識，在漢語(yǔ)教學(xué)中根據實(shí)際狀況，把握和落實(shí)2006年出臺的《全日制民族中小學(xué)漢語(yǔ)課程標準》，從課程標準的要求出發(fā)，根據第二語(yǔ)言教學(xué)理論和漢語(yǔ)學(xué)科的特點(diǎn)，準確把握學(xué)習者特征，進(jìn)行漢語(yǔ)教學(xué)設計，開(kāi)展漢語(yǔ)教學(xué)。
三、幾點(diǎn)建議
人民教育出版社中語(yǔ)室王本華老師說(shuō)，從“漢語(yǔ)文”到“漢語(yǔ)”，是少數民族漢語(yǔ)教學(xué)理念的更新與發(fā)展。但是，觀(guān)察目前個(gè)別少數民族中小學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)的實(shí)踐，可以發(fā)現，這種理念的“更新與發(fā)展”，并未普遍發(fā)生在少數民族中小學(xué)校一線(xiàn)的漢語(yǔ)教師和相關(guān)的教學(xué)管理人員當中，可見(jiàn)這種理念的“更新與發(fā)展”并不是結果，而是需要一個(gè)過(guò)程的。為了使我國少數民族中小學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)進(jìn)一步走上規范化和科學(xué)化的發(fā)展之路，加快從“漢語(yǔ)文”到“漢語(yǔ)”的教學(xué)理念的更新與發(fā)展，促進(jìn)少數民族中小學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)中課程意識的樹(shù)立，提幾點(diǎn)相關(guān)建議。
�。ㄒ唬┙y一認識，更新漢語(yǔ)課程和教學(xué)的理念
目前在一些少數民族中小學(xué)校，一些教學(xué)管理人員和漢語(yǔ)教師，對少數民族中小學(xué)生漢語(yǔ)課程和教學(xué)的認識還未完全到位，甚至還存在較大的分歧。雖然，少數民族中小學(xué)漢語(yǔ)課程和教學(xué)的發(fā)展趨勢越來(lái)越明確，但是在實(shí)際的教學(xué)中，或許是受多年的漢語(yǔ)文教學(xué)的思維定勢的作用，許多教學(xué)管理人員和教師仍然存在這樣那樣的困惑。這就要求教學(xué)管理人員和漢語(yǔ)教師必須統一認識，盡快更新漢語(yǔ)課程和教學(xué)理念。
�。ǘ┙y一漢語(yǔ)課程的稱(chēng)謂用語(yǔ)
目前，雖然在教育部出臺的有關(guān)少數民族中小學(xué)漢語(yǔ)課程的相關(guān)文件中，開(kāi)始以“漢語(yǔ)”這一稱(chēng)謂取代了沿用已久的“漢語(yǔ)文”，但是對課程改革和教學(xué)具有重要導向作用的高考試卷中，我們卻發(fā)現仍然保留著(zhù)“漢語(yǔ)文”這一稱(chēng)謂。而且，在少數民族中小學(xué)校中，“語(yǔ)文”“漢語(yǔ)文”“漢語(yǔ)”本來(lái)就因為教學(xué)對象的多樣化，可能具有不同的指向和意義，但是這些詞語(yǔ)的使用，卻并沒(méi)有被嚴格區分開(kāi)來(lái)。在實(shí)際工作中，用語(yǔ)上的模糊往往容易導致人們認識上的混亂，所以我們希望盡快統一少數民族中小學(xué)漢語(yǔ)課程的稱(chēng)謂用語(yǔ)，使我國少數民族中小學(xué)漢語(yǔ)課程的改革和實(shí)施盡快走向科學(xué)化、規范化的發(fā)展之路。
�。ㄈ┐罅ν菩泻蛯W(xué)習《全日制民族中小學(xué)漢語(yǔ)課程標準》
少數民族中小學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)中課程意識的樹(shù)立，應該以執行《全日制民族中小學(xué)漢語(yǔ)課程標準》為切入點(diǎn)�！度罩泼褡逯行W(xué)漢語(yǔ)課程標準》，對少數民族中小學(xué)漢語(yǔ)課程進(jìn)行了全面科學(xué)地把握，是少數民族中小學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)的依據和目標。那種脫離課程標準，用什么教材，就教什么教材，以“教教材”為目標的漢語(yǔ)教學(xué)已經(jīng)不能滿(mǎn)足少數民族中小學(xué)漢語(yǔ)課程和教學(xué)發(fā)展的需要了。
�。ㄋ模┻x用合適的漢語(yǔ)教材
就西藏地區來(lái)說(shuō)，目前人民教育出版社為西藏等藏族地區編寫(xiě)的《漢語(yǔ)》教材，應該是依據《全日制民族中小學(xué)漢語(yǔ)課程標準》編寫(xiě)，體現漢語(yǔ)課程最新理念，符合學(xué)生認知發(fā)展狀況，最具針對性，最適合這些地區漢語(yǔ)教學(xué)的漢語(yǔ)教材。實(shí)踐證明，如果教材選用不當，不僅會(huì )增加師生的教學(xué)負擔，而且會(huì )挫傷學(xué)生學(xué)習漢語(yǔ)的積極性和主動(dòng)性，后果是十分有害的。
�。ㄎ澹﹫猿帧拔馁|(zhì)兼樸”的教材選文標準
“文質(zhì)兼美”一直是漢語(yǔ)文教材強調的選文標準，但是少數民族中小學(xué)漢語(yǔ)教材的選文標準，我們認為應該堅持“文質(zhì)兼樸”。一段時(shí)間，一些少數民族中小學(xué)校采用人民教育出版社的全國統編教材，結果教材中大量的文學(xué)作品類(lèi)選文，不僅增加了對漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的少數民族中小學(xué)生漢語(yǔ)教學(xué)的難度和負擔，而且極容易使語(yǔ)言課變成文學(xué)課，進(jìn)而偏離了少數民族中小學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)的目的。為了能使教材通過(guò)選文起到擴展學(xué)生漢語(yǔ)積累，進(jìn)而讓少數民族學(xué)生學(xué)會(huì )聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)，達到“舉一反三”的目的，我們認為，漢語(yǔ)教材的選文應該以“文質(zhì)兼樸”為標準，多選一些貼近學(xué)生生活的實(shí)用文，盡量少選一些思想內涵過(guò)于深刻的文學(xué)類(lèi)作品比較合適，這也應該是漢語(yǔ)教材的特點(diǎn)之一。
�。⿲h語(yǔ)教師進(jìn)行第二語(yǔ)言教學(xué)理論和技能培訓
以西藏昌都地區為例，我們選擇了西藏昌都地區二所高中和二所初中進(jìn)行調查，發(fā)現其漢語(yǔ)教師幾乎都是師范類(lèi)漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)畢業(yè)，雖然都接受過(guò)相關(guān)教學(xué)理論的學(xué)習，但是都未曾系統地學(xué)習過(guò)第二語(yǔ)言教學(xué)理論和技能。這樣教師在漢語(yǔ)教學(xué)中，極容易以母語(yǔ)教學(xué)的思路來(lái)理解和實(shí)施原本是第二語(yǔ)言教學(xué)的漢語(yǔ)課程，教學(xué)效果可想而知。所以一方面相關(guān)的少數民族師范類(lèi)院校，應該及時(shí)調整少數民族中小學(xué)漢語(yǔ)師資的課程計劃，一方面有關(guān)部門(mén)應該對從事少數民族中小學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)的教師進(jìn)行第二語(yǔ)言教學(xué)理論和技能培訓。
參考文獻：
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