從訴諸宏大理論到扎根具體背景教育論文
論文關(guān)鍵詞 教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展 科學(xué)主義 生態(tài)主義 教學(xué)情境
論文摘要 科學(xué)主義的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展范式通常訴諸宏大理論，忽視具體教學(xué)情境的復雜性與教師、兒童的個(gè)性特征，給教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展帶來(lái)種種困境。生態(tài)主義取向的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展范式強調回歸具體的教學(xué)情境，為教師專(zhuān)業(yè)的個(gè)性發(fā)展留下空間，使教師有充分的機會(huì )積累教學(xué)智慧與實(shí)踐經(jīng)驗，實(shí)現科學(xué)理性與實(shí)踐理性的平衡。
在我國學(xué)前教育的發(fā)展歷程中，人們對教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要性的認識從未有今天這么清楚。大到整個(gè)國家的幼兒園課程改革，小到某個(gè)幼兒園的教育質(zhì)量改進(jìn)，管理層都強調把幼兒園教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展作為重要途徑或策略。然而，伴隨著(zhù)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展在實(shí)踐層面的深入推行，各種問(wèn)題、困惑和矛盾紛至沓來(lái)，這也引發(fā)我們開(kāi)始思考，如同其他一些學(xué)前教育問(wèn)題一樣，幼兒園教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的路線(xiàn)也應該從唯科學(xué)主義逐漸走向生態(tài)主義。
一、科學(xué)主義的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展路線(xiàn)：訴諸于宏大的“先進(jìn)”理論
長(cháng)期以來(lái)，尋求“客觀(guān)真理”的唯科學(xué)主義在學(xué)前教育研究領(lǐng)域一直是統治性的話(huà)語(yǔ)制度，大部分研究者一直力圖把自然科學(xué)的實(shí)證方法運用到對學(xué)前兒童及其教育問(wèn)題的研究中。最典型的表現就是，人們通常把學(xué)前教育研究統稱(chēng)為學(xué)前教育科學(xué)研究。這種“話(huà)語(yǔ)”體系的結果是，研究不僅在普遍性、抽象性和客觀(guān)性的意義上構筑了“科學(xué)兒童”或者說(shuō)是“抽象兒童”的概念，而且在此基礎上將諸多學(xué)前兒童教育的問(wèn)題從教育實(shí)踐中抽離出來(lái)并概念化、抽象化，從而構建了許多宏大的抽象的學(xué)前教育理論。在這些宏大理論中，研究者和實(shí)踐者們還總是不遺余力地去尋求“正確的答案”，試圖找到和確立“先進(jìn)的”或“最好的”教育理論。而這些宏大的教育理論所構筑的一套客觀(guān)的教育“真理”也就成為幼兒園教育實(shí)踐的理論依據，每個(gè)幼兒園教師都應以這些理論作為改變自己教育教學(xué)行為的出發(fā)點(diǎn)。
在這種思路下，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的路線(xiàn)也呈現出科學(xué)主義的技術(shù)理性特征：教師被認定為宏大教育理論的消極實(shí)施者和執行者，是學(xué)者們所提供的抽象理論的消費者和使用者。教師的任務(wù)就是記憶、理解、運用和掌握這些理論，教師需要時(shí)刻反思自己的教學(xué)行為是否符合這些客觀(guān)的理論，需要努力實(shí)現這些教育理念向自身教學(xué)行為的轉化。這樣一個(gè)自上而下的過(guò)程被稱(chēng)之為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展和成長(cháng)的過(guò)程。
教師由此簡(jiǎn)單地成為了所謂學(xué)前教育科學(xué)理論的傳聲筒和“技術(shù)執行者”。于是乎，教師按照“他們應該怎么教”而施教；他們總是疲于追隨一撥又一撥的所謂先進(jìn)理念，似乎只要自己的所作所為能夠追趕上這些理念，那么自己的教育教學(xué)就是成功的：他們在寫(xiě)個(gè)人教學(xué)經(jīng)驗總結和反思時(shí)，也總是習慣于空泛地堆砌和抄錄一大堆似是而非的教育“大道理”，或者硬給一個(gè)案例冠上一個(gè)教育理論的帽子，似乎這樣就獲得了專(zhuān)業(yè)上的成長(cháng)
事實(shí)上，這種唯科學(xué)主義的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展思路在我國當前的學(xué)前教育領(lǐng)域相當普遍且根深蒂固，以致于即使今天在實(shí)施著(zhù)眼于具體教學(xué)情境的園本教研時(shí)，園長(cháng)和教師們仍然一時(shí)跳不出這種訴諸宏大理論的思路，他們不斷地在發(fā)出諸如此類(lèi)的疑問(wèn)：“在園本教研中，教師應如何較快提升自己的理論?”“我們進(jìn)行某個(gè)問(wèn)題討論之前，都要有針對性的學(xué)習相關(guān)的理論知識，為討論和研究教學(xué)中的實(shí)際問(wèn)題找到相應的理論依據，但是在實(shí)際運用過(guò)程當中，教師總有‘心中有，筆下無(wú)’的感覺(jué)，不知該如何辦?”
二、對科學(xué)主義的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展路線(xiàn)的質(zhì)疑
科學(xué)主義的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展路線(xiàn)信奉宏大的抽象的理論，而這些理論正是通過(guò)“去背景”的過(guò)程而獲得或者說(shuō)在一定程度上被證明的。但是，教育教學(xué)活動(dòng)具有它的特殊性，它不完全等同于客觀(guān)的實(shí)在物體。每一次教育教學(xué)活動(dòng)都是由特定的教師在特定地點(diǎn)、時(shí)間、條件下對特定的兒童施加影響的過(guò)程，故每一次教育過(guò)程具有“一次性”的特征，不可能重復出現，也難以重復檢驗，因而是難以從中發(fā)現帶有普遍適用性的規律的。這正如克拉克、洛托、阿斯圖托(Clark.Lotto＆Astuto)等研究者所建議的，單個(gè)情境的獨特性將永遠是教育中的關(guān)鍵因素。
應該看到，教師面對的教育對象是活生生的兒童，因此，教師所面臨的教育教學(xué)情境是復雜、多變的、且是不可預料的，這就決定了在實(shí)際教育教學(xué)中是沒(méi)有固定的模式與技能技巧可以被簡(jiǎn)單套用的，這也就決定了盡管教師知道很多抽象的理論。但僅僅依靠這些去情境化的`理論是不可能奏效的，有時(shí)還會(huì )因為這些所謂的正確理論，反而妨礙了教師的正常行為。真正有效的教學(xué)，還必需憑借教師自己的經(jīng)驗和教學(xué)智慧，在靈活多變的教學(xué)情境中創(chuàng )造性地作出自主的判斷與選擇。
應該看到，教師自身也不是抽象的個(gè)體，每個(gè)幼兒園教師都有其自身的文化背景、成長(cháng)歷史、知識觀(guān)、信仰、價(jià)值觀(guān)、興趣以及性格等，他們在職業(yè)發(fā)展過(guò)程中應當顯現出自己的背景特征和個(gè)性。研究證明，盡管某些西方發(fā)達國家的幼兒園教育理論被一味推崇，但幼兒園教師的教育信念一定是深受他們所處社會(huì )文化背景的影響的，因此，剔除文化背景因素、一味倡導某種所謂客觀(guān)的先進(jìn)理念的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展范式是值得思考的。參與“三種文化下的幼兒園比較新研究”的美國學(xué)者薛燁就指出：“有少量研究開(kāi)始借用現成的工具量表測量不同國家，包括中國的幼兒教師的信念，并發(fā)現一些相似之處。盡管如此，大量的事實(shí)顯示教師的信念理念與其說(shuō)是職業(yè)的不如說(shuō)是文化的。我和我的同事在國內、美國和日本所做的比較研究表明，教師的職業(yè)信念和理念首先是文化的和歷史的，職業(yè)的理念不可能從這當中分離出去。幼兒教師的職業(yè)理念或教育理念的改進(jìn)，雖然受到教師職業(yè)發(fā)展活動(dòng)的顯著(zhù)推動(dòng)，但是，它是植根于教師所處的生態(tài)環(huán)境中和日�；顒�(dòng)的經(jīng)驗中，并隨情景演變和發(fā)展的。換言之，新舊理念的交替與新理念的演進(jìn)是一個(gè)文化現象，一個(gè)文化過(guò)程，體現在其文化實(shí)踐中�！币虼�，他特別強調文化實(shí)踐對教師個(gè)體和群體的認識發(fā)展、理念改進(jìn)的重要意義。
與此同時(shí)，如果把教育教學(xué)歸結為遵循某種標準化理論的理智活動(dòng)，那么它就成了冷漠的抽象。但是，教師的教育教學(xué)活動(dòng)如同任何真正的人類(lèi)活動(dòng)一樣，無(wú)論好壞，都是發(fā)自一個(gè)人內心的活動(dòng)，其中會(huì )融入教師自己的情感和個(gè)性。然而，在科學(xué)理性的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展范式中，經(jīng)�？梢钥吹�，教師不得不壓抑自己特殊的才華和個(gè)性而一律服從所謂的理論以及由那種理論所規定的標準，他們被要求采用當代人時(shí)的方法，被強迫達到本不是他們自己的標準。
我們也應該看到，種種事實(shí)和改革的經(jīng)驗教訓證明，世界上并不存在任何一種完全可以指導教師實(shí)踐的“最好”理論來(lái)供所有的教師貫徹實(shí)施，理論的適用基礎同樣需要考慮各不相同的背景因素。例如，美國學(xué)者伊莫·墨索林(Elmore McLaughhn)指出“世界上不同的地區及各國不同地方的工廠(chǎng)可以利用同樣的方法成功地生產(chǎn)同樣質(zhì)量的產(chǎn)品，但 教育體制中基于同一假設的改革卻一次又一次地失敗了”。其原因就在于教與學(xué)是一個(gè)復雜的過(guò)程，整個(gè)復雜的過(guò)程是在相當不同的情境下進(jìn)行的，沒(méi)有一個(gè)假設可以解決這么多不同情境下的問(wèn)題。事實(shí)上，任何一個(gè)“好”的理論，都有其自身嚴密的邏輯和體系，它是在特定條件下產(chǎn)生的，只能被用于解釋和指導特定的現象和事件。幼兒教育實(shí)踐中的問(wèn)題是五花八門(mén)的，沒(méi)有一種理論能夠理想地涵蓋和指導如此繁雜的實(shí)踐問(wèn)題。因此，教育實(shí)踐應著(zhù)眼于最優(yōu)化地解決問(wèn)題，著(zhù)眼于“行得通”，而不應過(guò)多地考慮是否與某種所謂“正確”的理論相符。這也正如美國學(xué)者伊德·拉賓羅威茨(EdLabmowlcz)所指出的“問(wèn)哪一種是‘正確的’，這種提問(wèn)是不恰當的。一種理論的價(jià)值在于其解釋和預見(jiàn)的能力，有的理論比其他理論能更好地解釋某些行為。在任何地方都適用的理論是沒(méi)有的。所以，最好說(shuō)在某種應用上，哪一種最好�！�
三、走向生態(tài)主義的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展路線(xiàn)：扎根于具體的“背景”
由以上的種種質(zhì)疑，我們不難發(fā)現，科學(xué)主義的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展路線(xiàn)由于追求普遍化的、去情境化的“理論”而忽略“背景”的重要影響，因而不可避免地存在著(zhù)與現實(shí)、與實(shí)踐相脫節的缺陷。
可以肯定的是，為了擺脫這種缺陷，我們必須開(kāi)始關(guān)注和適應“背景”在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中的重要性，并且把它當做資源來(lái)對待，這也就是要逐步走向生態(tài)取向的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展范式。
生態(tài)主義的教育研究與科學(xué)理性不同，它恰恰主張去除實(shí)際情境的教育研究是沒(méi)有意義的。相應的，以生態(tài)主義為基礎的幼兒園教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展范式主張教師將目光從那種超脫于不同幼兒園、不同教師和不同幼兒之外的理論上移離開(kāi)來(lái)，回歸到實(shí)踐中去研究，并在研究中實(shí)踐，借助教育研究現場(chǎng)這個(gè)平臺來(lái)反思和改進(jìn)自己的實(shí)踐，促進(jìn)教師對兒童、對自己、對其專(zhuān)業(yè)活動(dòng)乃至相關(guān)的事、物有更為深入的理解，從而提高應對千變萬(wàn)化的實(shí)踐情境的能力。
在這種范式下，教師不再是標準化理論的“應聲蟲(chóng)”，相反教師被允許顯露“他們是誰(shuí)”，而不是掩蓋和淡化他們的文化背景、個(gè)性特征和主觀(guān)價(jià)值，教師形成的教育主張也應當是價(jià)值有涉而非價(jià)值無(wú)涉的。一位幼兒園教師在某一次園本教研活動(dòng)后的一番感慨就能很好地反映生態(tài)主義教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展范式的這一特征，“以往大家對課程的評價(jià)是在追求一種完美，今天，大家的評價(jià)更多融入了每個(gè)教師自己的理念、風(fēng)格和偏好。雖然設計一個(gè)比較理想的活動(dòng)很難，但是我始終覺(jué)得每個(gè)教師都要有一些自己的個(gè)性�！�
在這種范式下，教師并不是去反思自己的教育行為是否符合某種或某些“先進(jìn)理論”，而是通過(guò)對話(huà)和反思去提出更多的問(wèn)題；教師們并不是要去點(diǎn)評或認同孰是孰非，達成某些“共識”或規律性的理論，而是要在對話(huà)和反思中去建構屬于自己的實(shí)踐性智慧。
當然，仍然需要強調的是，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的路線(xiàn)從科學(xué)主義走向生態(tài)主義，并非要從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端。我們在這里只是批判“全部地訴諸于理論”，而不是說(shuō)要完全拋棄理論。我們相信，仍然還是有一些有助于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的學(xué)前教育理論可以被事先開(kāi)發(fā)，并可以和相應的學(xué)科知識一起教給教師，雖然這些概括化的理論并不總是能夠應用到具體的教學(xué)情境中，但它們還是可以為教師的教育教學(xué)活動(dòng)建立一定的基礎的。我們希望看見(jiàn)的是。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的途徑能在科學(xué)理性和實(shí)踐理性之間求得一個(gè)平衡。
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