職業(yè)學(xué)校課堂教學(xué)質(zhì)量診斷與改進(jìn)論文
摘要:“診斷”起源于醫學(xué)術(shù)語(yǔ)，分為“診”和“斷”兩個(gè)步驟，將“診斷”一詞應用到課堂教學(xué)便稱(chēng)為“課堂教學(xué)診斷”，也稱(chēng)為“教學(xué)現場(chǎng)分析”。目前關(guān)于教育診斷的概念還尚不明確。微觀(guān)的教學(xué)診斷與改進(jìn)來(lái)源于教育診斷性評價(jià)，是教育診斷評價(jià)在教育不斷深入發(fā)展的過(guò)程中出現的，屬于教育研究中的新興領(lǐng)域。課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)研究更多的是集中于教學(xué)效果的診斷評價(jià)研究，對職業(yè)學(xué)校的課堂教學(xué)質(zhì)量診斷與評價(jià)研究還處于初始階段。
關(guān)鍵詞:職業(yè)學(xué)校;課堂教學(xué)質(zhì)量;診斷;改進(jìn)
我國職業(yè)教育課堂教學(xué)效果與診斷研究起步較晚，教育部在2105年頒布職業(yè)院校教學(xué)工作診斷與改進(jìn)制度的相關(guān)文件，對當前職業(yè)教育發(fā)展中關(guān)于學(xué)校課堂教學(xué)成效提出了基本要求。目前，職業(yè)教育教學(xué)診斷與改進(jìn)的研究成果還不多，多是學(xué)者的一些觀(guān)點(diǎn)和學(xué)校實(shí)踐，研究的碎片化現象嚴重，缺乏系統性研究。
1研究對象與方法
1.1研究對象
在輸入檢索詞為“課堂教學(xué)”、“教學(xué)診斷”、“職業(yè)教育”后，將從中國知網(wǎng)上檢索到的論文作為研究對象，其中以“課堂教學(xué)”和“教學(xué)診斷”為關(guān)鍵字進(jìn)行模糊檢索，總共檢索到654篇文獻，其中2008—2017年共檢索數量為566篇文獻;以“職業(yè)教育”和“教學(xué)診斷”為關(guān)鍵字進(jìn)行模糊檢索，總共檢索到65篇文獻，其中2015—2017年共49篇文獻。
1.2研究方法
通過(guò)調查研究法、文獻研究法、案例研究法、內容分析法展開(kāi)研究，在研究的整個(gè)過(guò)程中用CNKIE－learning進(jìn)行文獻管理，用Excel2013和Space軟件對研究所涉及的相關(guān)圖表及內容進(jìn)行統計分析。
2研究結果與分析
2.1年發(fā)文量分析
可見(jiàn)，2008—2017年，課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)相關(guān)研究呈明顯上升趨勢，這和2009年推進(jìn)教學(xué)評價(jià)有關(guān)。職業(yè)學(xué)校教學(xué)診斷研究在2016—2017年呈明顯上升趨勢，這與教育部2015年出臺關(guān)于建立職業(yè)院校教學(xué)工作診斷與改進(jìn)制度的通知有直接關(guān)系。
2.2關(guān)鍵詞分析
從國內研究成果來(lái)看，“教學(xué)診斷”一詞最早出現于2004年，汪東輝教授在全國中學(xué)化學(xué)教學(xué)研討會(huì )上發(fā)表《教學(xué)診斷案例分析》一文，“教學(xué)診斷”一詞首次出現，標志著(zhù)國內對“教學(xué)診斷”研究的開(kāi)始。2009年北師大趙德成博士的課題“初中教育教學(xué)管理診斷”中提出了“課堂教學(xué)診斷”一詞。2010—2015年，關(guān)于“課堂教學(xué)診斷”的論文篇數較少，至2016—2017年開(kāi)始呈上升態(tài)勢，并將信息化與課堂教學(xué)診斷相結合，關(guān)于職業(yè)學(xué)校教學(xué)診斷的文章越來(lái)較多，且教學(xué)診斷內容逐漸被細化，例如劉聃的《基于TQM的高職院校教學(xué)診斷與改進(jìn)運行機制研究與實(shí)踐》，從質(zhì)量管理的角度對教學(xué)診斷進(jìn)行了分析;李傳偉的《現代學(xué)徒制試點(diǎn)項目教學(xué)診斷與改進(jìn)的研究》，從學(xué)徒制的角度對教學(xué)診斷進(jìn)行了分析;王志國的《大數據時(shí)代高職院校教學(xué)診改工作信息化建設的.探索》，更是將診斷與大數據分析相結合展開(kāi)了深入探討。
2.3研究?jì)热莘治?/p>
2.3.1關(guān)于教學(xué)過(guò)程與結果的研究
張輝蓉認為教學(xué)診斷具有診療、反饋、矯正、解救等功能;王增祥認為教師的教學(xué)偏差及專(zhuān)業(yè)偏差是教學(xué)診斷中的重要內容，是診斷者依據一定標準對實(shí)際教學(xué)過(guò)程進(jìn)行比較及評判的過(guò)程;羅鳳指出應從教學(xué)結果和教學(xué)狀態(tài)兩方面對課堂教學(xué)進(jìn)行診斷分析，以便明確改進(jìn)方向。
2.3.2關(guān)于不同診斷與改進(jìn)主體的研究
劉萌萌認為課堂教學(xué)診斷的主體是旁聽(tīng)者;肖川認為教學(xué)診斷的初衷是讓教學(xué)能更好地符合學(xué)習者的需要，要把學(xué)習者作為教學(xué)診斷的主體;賴(lài)學(xué)軍認為課堂教學(xué)診斷不是目的，而是手段;孫國春認為課堂診斷與改進(jìn)應建立在采集課堂一線(xiàn)信息的基礎上，應對教師在課堂中可能存在的專(zhuān)業(yè)偏差進(jìn)行辨析。
2.3.3關(guān)于課堂教學(xué)流程中師生互動(dòng)行為的研究
楊志超認為應對高職院校教學(xué)過(guò)程中的師生行為表征數據進(jìn)行歸納，建議合理利用現代化信息技術(shù)手段觀(guān)查課堂教學(xué)過(guò)程和課堂教學(xué)模式，可從初始條件、過(guò)程維系、目標分析三個(gè)維度對教學(xué)過(guò)程中呈現的行為與狀態(tài)數據進(jìn)行分析。課堂教學(xué)是一個(gè)完整的過(guò)程，課堂中重在對整節課的把握，研究者要以課堂教學(xué)中的師生互動(dòng)行為作為診斷研究點(diǎn)。
3研究結論與討論
3.1課堂教學(xué)自主診斷與改進(jìn)評價(jià)觀(guān)念有待更新
職業(yè)學(xué)校要更新觀(guān)念，樹(shù)立正確的課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)理念，要建立自主診斷與改進(jìn)運行機制，全面保障課堂教學(xué)質(zhì)量。課堂教學(xué)自主診斷與改進(jìn)運行機制的實(shí)現路徑是要進(jìn)一步完善學(xué)校的教學(xué)診斷與改進(jìn)方案，架構學(xué)校的內控體系，要搭建一個(gè)符合教學(xué)診斷與改進(jìn)要求的信息化平臺，明確課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)的目標，最終形成一套科學(xué)合理的運行機制。
3.2課堂教學(xué)自主診斷與改進(jìn)評價(jià)標準還需完善
課堂教學(xué)是教學(xué)診斷研究的基點(diǎn)，以往的教學(xué)診斷工具對教師、學(xué)生或師生互動(dòng)狀況的觀(guān)察與分析，在診斷過(guò)程中過(guò)于追求標準化。構建課堂教學(xué)質(zhì)量數據診斷分析機制，以學(xué)習標準、教學(xué)標準、課程標準的課堂教學(xué)的三大標準體系為基礎，對課堂教學(xué)的課前、課中、課后三個(gè)環(huán)節展開(kāi)課堂教學(xué)診斷，構建教務(wù)處檢查評價(jià)、督導評價(jià)、系部評價(jià)、專(zhuān)家同行評價(jià)、學(xué)生評價(jià)五位一體的課堂教學(xué)效果評價(jià)體系，形成教師自主診改，利益相關(guān)方有效參與，系部協(xié)同改進(jìn)，上級抽查整改的課堂教學(xué)質(zhì)量保障機制。
3.3課堂教學(xué)自主診斷與改進(jìn)評價(jià)過(guò)程有待完善
建立職業(yè)院校課堂教學(xué)自主診斷的根本出發(fā)點(diǎn)是為了建立適應經(jīng)濟發(fā)展新常態(tài)所需的職業(yè)教育質(zhì)量保證體系�！锻ㄖ分忻鞔_“診改”工作的內涵是“學(xué)校根據自身辦學(xué)理念、辦學(xué)定位、人才培養目標，專(zhuān)業(yè)設置與條件、課堂教學(xué)與實(shí)踐、校企合作等要素找出自身不足并完善提高的過(guò)程”。在評價(jià)中，第一，要理順工作機制。第二，要落實(shí)主體責任。第三，分類(lèi)指導推進(jìn)。第四，建立數據管理系統。第五，推行專(zhuān)業(yè)診改。
3.4課堂教學(xué)自主診斷與改進(jìn)評價(jià)反饋有待加強
重視診斷數據的實(shí)時(shí)采集與分析，通過(guò)數字化校園形成大數據教學(xué)信息平臺，要根據學(xué)生學(xué)習狀態(tài)、學(xué)習達標率、教學(xué)測評結果、督導評估監測數據等因素形成課堂教學(xué)質(zhì)量分析報告。應根據分析報告進(jìn)行校級的自我診改，再交與企業(yè)專(zhuān)家進(jìn)行第三方評估，動(dòng)態(tài)分析教學(xué)質(zhì)量的現狀，教師應針對課堂教學(xué)診斷中發(fā)現的問(wèn)題進(jìn)行改進(jìn)，改進(jìn)效果應與績(jì)效考核掛鉤。
4總結
課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)不是一蹴而就的事，更需要各級政府、企業(yè)、社會(huì )團體等其他主體的積極參與，唯有各方主體都充分發(fā)揮作用才能確保高職院校教學(xué)診斷與改進(jìn)工作的順利進(jìn)行，以早日達到預期效果。
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