論教師的教育學(xué)意識及其生成兼議師范生的培養論文
摘要：教育學(xué)意識是指教育工作者基于對教育的理解與認識，發(fā)現教育理論和實(shí)踐中的問(wèn)題的敏感性以及研究問(wèn)題的自覺(jué)性。它主要表現為對人的倫理關(guān)懷、對教育問(wèn)題的敏感性和研究教育問(wèn)題的自覺(jué)性。教育學(xué)意識的生成主要通過(guò)理論的學(xué)習與思考、教育教學(xué)實(shí)踐兩個(gè)方面來(lái)實(shí)現。
關(guān)鍵詞：教育學(xué)意識;師范生;倫理關(guān)懷
在當前師范生教師教育類(lèi)課程的教學(xué)過(guò)程中，存在一種傾向，那就是只管進(jìn)行教育學(xué)學(xué)科知識的講授，有的也相應地進(jìn)行了一些教學(xué)技能素質(zhì)的訓練，而不對他們進(jìn)行一種“教育學(xué)意識”的培養。以至于當這些師范生進(jìn)入到實(shí)踐領(lǐng)域之后，經(jīng)常會(huì )犯這樣或那樣的錯誤，比如：灌輸式教學(xué)、對學(xué)生的體罰和變相體罰、通過(guò)評價(jià)對學(xué)生分等級和貼標簽等。之所以會(huì )這樣原因很多，但在他們的理論素養和教學(xué)實(shí)踐中缺乏一種教育學(xué)意識的關(guān)照，無(wú)疑是一重要原因。
一、教育學(xué)意識的內涵及其價(jià)值
(一)教育學(xué)意識的內涵
教育學(xué)意識是指教育工作者基于對“真正的教育”的理解與認識，發(fā)現教育理論和實(shí)踐中存在的問(wèn)題的敏感性以及研究教育問(wèn)題的自覺(jué)性。這一定義中：①教育學(xué)意識的主體是教育工作者，包括來(lái)自各師范大學(xué)、教育學(xué)院、教育科學(xué)研究所等教學(xué)和研究機構里的學(xué)習者和研究者以及廣大中小學(xué)一線(xiàn)的教師群體。②對“什么是真正的教育”的理解與認識是核心，沒(méi)有理解或者錯誤的理解，都形成不了教育學(xué)意識。③發(fā)現問(wèn)題的敏感性主要是指教育工作者基于對教育的理解與認識，敏銳地感覺(jué)到在教育理論與實(shí)踐中存在哪些問(wèn)題。其中教師群體主要是發(fā)現自己教學(xué)實(shí)踐工作中的問(wèn)題與不足。這種敏感性是教育學(xué)意識由內到外的重要中介。④研究問(wèn)題的自覺(jué)性主要是指教育工作者在發(fā)現問(wèn)題以后，能夠主動(dòng)使用各種方法，利用各種資源來(lái)研究問(wèn)題與解決問(wèn)題，它是教育學(xué)意識的最直接表現。
教育學(xué)意識的核心是對教育的理解與認識，主要是對“什么是教育”或者更準確一點(diǎn)“什么是真正的教育”這一問(wèn)題的理性思考與回答!之所以強調這個(gè)問(wèn)題，就是因為在我們的教育實(shí)踐中存在著(zhù)太多的偽教育，不是在培養人，而是在扼殺人。比如對學(xué)生進(jìn)行灌輸式教學(xué)、對學(xué)生的問(wèn)題意識的忽視、以所謂的標準答案或權威意見(jiàn)鉗制學(xué)生的觀(guān)點(diǎn)和思維等等如此做法都不是教育應有之意。在這樣的教育過(guò)程中體現不出對學(xué)生的尊重，培養不了學(xué)生的主體性、創(chuàng )新精神和實(shí)踐能力，是屬于偽教育，有害的教育。美國教育學(xué)家馬克斯·范梅南說(shuō)，“教育學(xué)是一種能力，這種能力能有效地把那些對小孩或年輕人來(lái)說(shuō)合適的與不合適的言語(yǔ)或行為區別開(kāi)來(lái)�！盵1]但是由于很多教師不理解什么是真正的教育，往往發(fā)現不了問(wèn)題，不能有效地區分合理的與不合理的教學(xué)言語(yǔ)和行為。
(二)教育學(xué)意識的價(jià)值
由“什么是真正的教育”這一思想內核出發(fā)，教育學(xué)意識的價(jià)值表現為如下三個(gè)方面：1.有助于教師發(fā)展起一種對人的倫理關(guān)懷從“什么是真正的教育”這一問(wèn)題出發(fā)，勢必走向的是對人的關(guān)照，也即對學(xué)生的尊重與關(guān)懷。這種關(guān)照不僅僅是對身體、生活方面的關(guān)懷，更重要的是對人的主體性人格及其獨立思考之精神的尊重。因為所有的偽教育的表現都是在摧殘人，而不是在使人更加成為“人”。這是教育學(xué)意識最內隱的表現，也是最重要的一個(gè)方面。對學(xué)生的倫理關(guān)懷，主要要求教師在教育過(guò)程中能夠尊重學(xué)生、依據學(xué)生、為了學(xué)生，包括教育目標的擬定、教學(xué)內容的選擇、教學(xué)方法的選擇以及評價(jià)的理念和方法等。但現實(shí)中，很多教師都沒(méi)有注意這一點(diǎn)，而是根據成人的主觀(guān)愿望對學(xué)生進(jìn)行塑造，并由此導致一些不應該有的教學(xué)言語(yǔ)和行為。
存在主義教育哲學(xué)認為，“人，不僅是他自己所設想的人，而且還只是他投入存在以后，自己所志愿變成的人�！盵2]“人的本質(zhì)是人自己通過(guò)自己的選擇而創(chuàng )造的，不是給定的�！盵3]這些觀(guān)點(diǎn)揭示出，人是具有主觀(guān)能動(dòng)性，能夠根據自己的意愿來(lái)活動(dòng)和生存，發(fā)展成為自己想要成為的人，而這個(gè)他“想要成為的人”，是他自己選擇的，不是外在給定和強加的!這提示我們，在教育過(guò)程中要充分尊重人的主體地位和尊嚴。
因此，在教師的意識里，必須關(guān)注每個(gè)學(xué)生這個(gè)活生生的個(gè)體，必須關(guān)注每個(gè)學(xué)生的興趣、愛(ài)好和問(wèn)題，傾聽(tīng)每個(gè)學(xué)生的心聲，讓每個(gè)學(xué)生的生命在通過(guò)教育之后得到自由而充分的彰顯和培育，使他(她)自己更加成為自己，而不是走向反面。這不僅是教育倫理的訴求，也是今天構建人本教育的時(shí)代呼喚!2.有助于教師形成對教育問(wèn)題的敏感與直覺(jué)基于對“什么是真正的教育”這一問(wèn)題的理性思考便很容易發(fā)現在自己教育教學(xué)工作過(guò)程中存在的問(wèn)題。這種敏感來(lái)自?xún)煞N反思：一是從社會(huì )宏觀(guān)層面出發(fā)，根據社會(huì )發(fā)展的要求和趨勢，自覺(jué)思考什么是真正的教育，也即“未來(lái)社會(huì )的發(fā)展需要教育培養什么樣的人才?”未來(lái)社會(huì )的發(fā)展要求教育必須培養個(gè)性更加鮮明、會(huì )學(xué)習、會(huì )創(chuàng )新的實(shí)踐能力強的綜合素質(zhì)人才，那么我們今天的學(xué)校教育教學(xué)又該做何改進(jìn)呢?這一問(wèn)題思考的角度是社會(huì )，但是著(zhù)眼點(diǎn)還是基于人以及人的全面發(fā)展;二是在微觀(guān)層面，教師基于對“真正的教育”的認識，思考在自己的教育與教學(xué)過(guò)程中存在哪些問(wèn)題。如：教育目標的問(wèn)題，是否存在脫離學(xué)生實(shí)際而任意拔高課程目標和增加課程內容難度的現象;教學(xué)方式的問(wèn)題，是否存在灌輸式教學(xué)，沒(méi)有啟發(fā)學(xué)生的思維，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習興趣;教學(xué)管理的問(wèn)題，是否存在體罰與變相體罰，把學(xué)生分成快慢班區別對待，根據學(xué)生的學(xué)習成績(jì)進(jìn)行座位的前后排序等不當方式;評價(jià)的問(wèn)題，是否存在貼標簽、把學(xué)生分成三六九等的現象，沒(méi)有發(fā)揮評價(jià)對改進(jìn)教學(xué)及學(xué)生學(xué)習的積極功能。
3.有助于教師研究教育問(wèn)題的自覺(jué)與深入教師通過(guò)自己反思而發(fā)現的在自己教育教學(xué)過(guò)程中存在的問(wèn)題，這些問(wèn)題對教師而言具有真實(shí)性和緊迫性，因此，教師對解決這些問(wèn)題具有自覺(jué)性和深入持久性。他們對這些問(wèn)題的研究主要包括研究方法的選擇和研究資料的搜集、整理以及可能的實(shí)驗設計等。研究方法的選擇是指教師能夠針對自己特殊的教學(xué)問(wèn)題，從眾多研究方法中選擇合適的一個(gè)來(lái)加以運用，一般而言，敘事研究和行動(dòng)研究對教師更具有生命力和適用性。研究的進(jìn)行除了要收集來(lái)自自己教育教學(xué)過(guò)程中的信息和數據之外，還需要調動(dòng)各種資源，這些資源主要包括文獻資源、人力資源以及在教學(xué)改進(jìn)過(guò)程中可能會(huì )利用到的其他物質(zhì)資源，可以是校內的也可以是校外的。文獻資源和人力資源主要提供思想的來(lái)源和方法的指導，教師可以向文獻學(xué)習，也可以直接請相關(guān)專(zhuān)家做指導，物質(zhì)資源主要為教師的研究提供相關(guān)的條件支撐，以幫助研究的進(jìn)行。
概而言之，教育學(xué)意識能使教師做到“目中有人”，切實(shí)地對每個(gè)學(xué)生個(gè)體表現出關(guān)懷和尊重，而不是不擇手段地向學(xué)生傳授所謂的知識;教育學(xué)意識能使教師具備較強的專(zhuān)業(yè)自主意識和專(zhuān)業(yè)成長(cháng)能力，對自己的教育教學(xué)過(guò)程中的不足，總是以一種研究的意識來(lái)思考為什么會(huì )出現這些不足，如何有效地解決這些不足。從而實(shí)現真正意義上教育的回歸和教師專(zhuān)業(yè)自主能力的成長(cháng)與發(fā)展。
二、教育學(xué)意識的生成
(一)理論學(xué)習與思考
1.人學(xué)的學(xué)習與思考要具備教育學(xué)意識，筆者認為，教師首先應該學(xué)習的不是教育學(xué)著(zhù)作，而是哲學(xué)，尤其是哲學(xué)當中關(guān)于人學(xué)的部分。因為，在筆者看來(lái)，教育學(xué)之根在于“人”，教育活動(dòng)是人的活動(dòng)，教育的對象是人，教育的目的在于培養人，而人是具有主觀(guān)能動(dòng)性的活生生的個(gè)體，正是由于這點(diǎn)，使得教育活動(dòng)與其他的活動(dòng)(尤其是工廠(chǎng)的生產(chǎn)活動(dòng))有了根本性的區別。因此，教育者在對受教育者進(jìn)行教育之前，必須對個(gè)體的“人”有深刻而全面的認識。
自古以來(lái)，教育學(xué)大家莫不是基于對人的思考與認識而提出自己的教育思想的。盧梭的自然主義教育課程與教學(xué)-23-就是在西方啟蒙運動(dòng)下產(chǎn)生和發(fā)展起來(lái)的。西方歷史上的啟蒙運動(dòng)之所以被稱(chēng)為“啟蒙”，一個(gè)很重要的理由就是對人的發(fā)現與尊重!在長(cháng)時(shí)間的教會(huì )控制下，人變得沒(méi)有自由，不僅沒(méi)有人身自由，尤其人的思想和精神受到禁錮。在這種情勢下，啟蒙運動(dòng)一個(gè)很重要的任務(wù)就是對人性的啟蒙，要求把人從教會(huì )勢力的束縛中解放出來(lái)，成為自由的理性思維的主體。在這種影響下，盧梭的教育名著(zhù)《愛(ài)彌兒》便應運而生。
著(zhù)作開(kāi)宗明義，“出自造物主之手的東西都是好的，而一到了人的手里，就全變壞了。他強使一種土地滋生另一種土地的東西，強使一種樹(shù)木結出另一種樹(shù)木的果實(shí)……甚至對人也是如此，必須把人象練馬場(chǎng)的馬那樣加以訓練，必須把人象花園中的樹(shù)木那樣，照他喜愛(ài)的樣子弄的歪歪扭扭�！盵4]這實(shí)際上就是對原來(lái)的封建教會(huì )教育的一種極力的批判，批判其對人性的扭曲!接下來(lái)他便提出了自己的自然教育理論，其教育目的是培養自然人�！皬奈议T(mén)下出去，我承認，他既不是文官，也不是武人，也不是僧侶，他首先是人：一個(gè)人應該怎樣做人，他就知道怎樣做人”。[5]培養的方法也是遵循人的天性，順應兒童身心發(fā)展規律來(lái)進(jìn)行培養，并且就什么階段學(xué)什么做一個(gè)規劃和設想。從這些論述來(lái)看，盧梭的教育思想之所以能夠誕生并產(chǎn)生如此大的影響，其原始根源無(wú)不是來(lái)自于對“人”的問(wèn)題的思考與回答。因此，教育學(xué)意識及其生成與對人的思考與認識有著(zhù)不解之緣!其他教育學(xué)大家莫不如此。
而就“什么是人”這一問(wèn)題，哲學(xué)和人學(xué)領(lǐng)域也沒(méi)有獲得統一的認識。但筆者認為，教師需要獲得對人的本質(zhì)規定性的理性認識，主要集中在：人的主體性問(wèn)題，思考什么樣的人才是真正具有主體性的人;人的理性思維能力問(wèn)題，包括人的自主思考能力、批判思考能力、創(chuàng )新思維等;人的自由問(wèn)題，人需要身體的自由，但更需要的是精神的自由;人的'良好的身心素質(zhì)和道德素質(zhì)問(wèn)題等。只有對人的這些本質(zhì)規定性有一個(gè)比較清楚的認識，才具有反思自己教育教學(xué)言語(yǔ)和行為的參照系，否則，無(wú)以發(fā)現問(wèn)題。
2.教育學(xué)和心理學(xué)的學(xué)習與思考作為一個(gè)教師，筆者認為應該系統地學(xué)習教育學(xué)和心理學(xué)的知識，其中教育學(xué)知識幫助形成基本的教育概念和認識，了解教育領(lǐng)域一些研究教育問(wèn)題的基本范疇和領(lǐng)域;心理學(xué)知識主要幫助系統地認識人的發(fā)展及其規律，在教育和學(xué)習過(guò)程中存在哪些特有的規律需要遵循等。
教育學(xué)主要要學(xué)習三個(gè)部分：教育學(xué)原理的知識、課程與教學(xué)論知識、教育思想史。教育學(xué)原理知識主要幫助師范生認識和理解什么是教育、教育的目的、教育的功能以及教育活動(dòng)的構成要素及各自的地位和作用等。這里面，教育目的問(wèn)題主要就是對“應該培養什么樣的人”這一問(wèn)題思考的具體化。課程與教學(xué)論知識主要是解決“應該怎樣培養人”的途徑問(wèn)題，課程的設置是為了實(shí)現個(gè)體某些素質(zhì)的培養，通過(guò)教學(xué)來(lái)具體實(shí)現這個(gè)目的。教育思想史主要是要求系統地學(xué)習中外教育學(xué)家的教育思想，一定的教育思想總是當時(shí)特定歷史時(shí)期的反映，比如孔子的“德才兼備的君子”的教育目的、“六藝”的教育內容就是針對當時(shí)的國與國之間的爭霸以及禮儀制度上“禮樂(lè )崩壞”提出來(lái)的，而六藝就是為了培養德才兼備的“仁君”。
康有為、梁?jiǎn)⒊�、蔡元培、陶行知以及盧梭等，他們的教育思想無(wú)不如此。這種教育思想脈絡(luò )的把握，有助于我們結合社會(huì )發(fā)展的現實(shí)情況思考教育應該培養什么樣的人以及怎么樣培養人的問(wèn)題。
心理學(xué)主要要學(xué)習三個(gè)部分：發(fā)展心理學(xué)、學(xué)習心理學(xué)和教育心理學(xué)。因為教育所面對的對象是學(xué)生個(gè)體，而個(gè)體的人在智能、個(gè)性等方面成長(cháng)發(fā)展過(guò)程中存在哪些心理規律是每個(gè)教師必須了解和掌握的，由此才能有針對性地對學(xué)生進(jìn)行教育。學(xué)習心理學(xué)主要研究人類(lèi)是怎樣學(xué)習的，個(gè)體在學(xué)習過(guò)程中存在哪些普遍的現象和規律，在了解這些知識的前提下教師再有針對性地加以遵循和利用。教育教學(xué)是一種雙邊活動(dòng)，在這個(gè)過(guò)程中又會(huì )產(chǎn)生一些新的心理現象與問(wèn)題，教育心理學(xué)則主要研究在教育教學(xué)過(guò)程中存在哪些特定的心理規律，比如如何激發(fā)學(xué)生的學(xué)習動(dòng)機、如何根據學(xué)生的認知規律開(kāi)展教學(xué)等。筆者認為，高師院校的師范生都應該學(xué)習這些知識，而不應該是學(xué)習現行“普通心理學(xué)”的學(xué)科體系和結構。
但在進(jìn)行教育學(xué)和心理學(xué)的教學(xué)過(guò)程中，光進(jìn)行知識的傳授是不夠的，另一個(gè)突出的任務(wù)就是要引導學(xué)生思考“什么是真正的教育”!關(guān)于這一問(wèn)題，一百種教育學(xué)教材會(huì )有一百種解釋?zhuān)@些定義或概念的背誦對學(xué)生形成教育學(xué)意識毫無(wú)幫助，必須結合教育過(guò)程當中的一些現實(shí)的問(wèn)題，甚至是一些觸目驚心的案例，讓學(xué)生思考，教育到底要培養什么樣的人，什么才算是真正的教育。筆者就這一問(wèn)題也有一些不成熟的思考，這里提出來(lái)供參考。
其一，真正的教育必須尊重人，也就是尊重學(xué)生，包括他(她)的人格、天性、興趣、問(wèn)題、需要甚至是缺陷�！皩γ總�(gè)特殊的個(gè)體來(lái)說(shuō)，意味著(zhù)尊重兒童的差異性，獨特性。在充分尊重差異和獨特性的基礎上，創(chuàng )造適合每個(gè)兒童的教育，而不是相反，用劃一的教育抹平所有的兒童�！盵6]因為教育所面對的是能思維的活生生的個(gè)體，那么在對他們進(jìn)行教育之前必須進(jìn)行全面的了解，在這個(gè)基礎上再來(lái)進(jìn)行教育培養，這是教育展開(kāi)的邏輯前提，而不是根據成人的意愿來(lái)對學(xué)生進(jìn)行塑造。
其二，真正的教育應該是培養人，而不是扼殺人。
通過(guò)接受教育，學(xué)生應該在思想道德、智能、身體素質(zhì)方面得到全面的提升，學(xué)生的個(gè)性更加鮮明，學(xué)生的創(chuàng )新思維得到開(kāi)發(fā)與培養，而不是走向平面化和劃一化。存在主義教育家在批判教育時(shí)說(shuō)，“我們的兒童像羊群一樣被趕進(jìn)教育工廠(chǎng)，在那里無(wú)視他們的獨特個(gè)性，而把他們按同一個(gè)模式加工和塑造�！盵7]這樣的教育不是在培養人，而是扼殺人。因此，英國教育學(xué)家斯騰豪斯認為：“教育的使命是使人變得更自由，更有創(chuàng )造力……教育引導人探索知識，達到這一程度才算是成功的：它使學(xué)生的行為結果無(wú)法預測”，[8]是非常深刻的見(jiàn)解!其三，教育應該發(fā)現天賦并培養天賦，使學(xué)生在自己意愿的方向上充分地發(fā)展。教育應該盡可能地提供條件、提供幫助、提供引導!這里面除了應該強調對學(xué)生的關(guān)注與尊重之外，還強調了對學(xué)生的自我意識的開(kāi)發(fā)與引導，因為只有當學(xué)生的自我意識真正得到培養與開(kāi)發(fā)之后，才會(huì )去思考，我究竟想成為一個(gè)什么樣的人，而這個(gè)自我意識就是人成為“人”的核心要素!其四，教師和學(xué)生的感覺(jué)是快樂(lè )的，在教學(xué)和學(xué)習的過(guò)程中獲得一種精神的愉悅與滿(mǎn)足。
(二)反思性的教學(xué)實(shí)踐
教育教學(xué)是一項實(shí)踐性很強的活動(dòng)，教育思想需要通過(guò)實(shí)踐來(lái)付諸實(shí)施和檢驗，教育問(wèn)題需要通過(guò)對實(shí)踐的了解來(lái)發(fā)現，同樣，教育學(xué)意識也需要通過(guò)教育實(shí)踐來(lái)形成和強化。
前面我們已經(jīng)談到，教育學(xué)意識主要是指對教育理論和實(shí)踐層面問(wèn)題的敏感性，而教師的教育學(xué)意識又主要是對實(shí)踐層面問(wèn)題的敏感性，而要發(fā)現實(shí)踐層面的問(wèn)題，一個(gè)首要的前提條件就是要接觸實(shí)踐，進(jìn)行實(shí)踐。教育學(xué)意識的生成，必要的理論學(xué)習是第一步，在理論的指導下，再來(lái)關(guān)照現實(shí)，才能夠發(fā)現實(shí)踐中的問(wèn)題并且進(jìn)行研究，問(wèn)題意識及研究意識在教學(xué)實(shí)踐中得以形成和強化。至此，教育學(xué)意識的三個(gè)層次才最后形成。理論的學(xué)習和思考是重要的前提基礎，而教育實(shí)踐則是生成的沃土。因此，師范生的實(shí)習階段和任職后的教育教學(xué)實(shí)踐對教育學(xué)意識的最后形成具有重要的不可替代的作用。
但是這種實(shí)踐并不是簡(jiǎn)單的重復性的操作，而是一種反思性實(shí)踐，有行動(dòng)而沒(méi)有反思同樣發(fā)現不了問(wèn)題。巴西教育學(xué)家保羅·弗萊雷在其著(zhù)作《被壓迫者教育學(xué)》當中明確地指出，“不能僅僅局限于行動(dòng)，還必須進(jìn)行認真的反思，只有這樣，才稱(chēng)得上是實(shí)踐�！盵9]實(shí)踐是行動(dòng)與反思的結合，反思是實(shí)踐本來(lái)應有的品位。他后來(lái)又強調：“無(wú)論是反思被剝離了行動(dòng)，還是行動(dòng)被剝離了反思，兩者都造就不了真實(shí)的存在形式，同時(shí)也造就不了真實(shí)的思想形式，而這種思想形式又反過(guò)來(lái)強化原先的反思與行動(dòng)的分離”。[10]更進(jìn)一步明確了反思與行動(dòng)的一體性。因此，教師在教育教學(xué)實(shí)踐中，必須把反思和行動(dòng)緊緊結合在一起，才能發(fā)現在自己的教育教學(xué)工作中存在的問(wèn)題與不足。
那么，教師如何對自己的教育教學(xué)思想和行為進(jìn)行反思?基龍和托頓姆(Killon&Todnem)區分了三種形式的反思性實(shí)踐：對行動(dòng)的反思(reflection-on-prac-tice)、在行動(dòng)中的反思(reflection-in-practice)、為了行動(dòng)的反思(reflection-for-practice)。[11]在這三種形式中，“對行動(dòng)的反思”是在行動(dòng)之后對自己的教育教學(xué)行為進(jìn)行反思，它主要是為了發(fā)現自己教育教學(xué)行動(dòng)中的問(wèn)題與不足，以期作出改進(jìn);“在行動(dòng)中的反思”是邊行動(dòng)邊反思，是出于一種對教學(xué)合理性的追求，它集中體現出一個(gè)教師對具體的教學(xué)情境的感知、辨別與頓悟，通過(guò)教師臨場(chǎng)智慧的發(fā)揮創(chuàng )造出合理的教學(xué)實(shí)踐;“為了行動(dòng)的反思”則是反思的結果，是為了更加理性的教育教學(xué)行為，主要是為了變革與創(chuàng )新，這更接近于一種研究意識。從這三種形式來(lái)看，反思可以在行動(dòng)之后、之中和之前進(jìn)行，貫穿行動(dòng)的始終。
而反思的參照標準正是教師基于對“什么是真正的教育”這一問(wèn)題的理性思考與回答!
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