教師個(gè)人知識管理的方略論文
［摘要］從知識管理的角度看，教師個(gè)人知識的管理水平將對教學(xué)質(zhì)量與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展產(chǎn)生重要影響。本文借鑒知識管理中的“知識地圖”概念，聚焦于教師個(gè)體，探討教師個(gè)人知識地圖的類(lèi)型與構建方式，嘗試為教師個(gè)人知識管理提供一種切實(shí)有效的方法與策略。教師可以了解不同知識地圖的特點(diǎn)，根據個(gè)人需要和知識存在狀態(tài)，構建有效知識地圖，以實(shí)現個(gè)人知識的有效管理。
［關(guān)鍵詞］知識管理；知識地圖；教師個(gè)人知識管理
一、知識管理與教師個(gè)人實(shí)踐知識
隨著(zhù)工業(yè)文明進(jìn)程的深入，知識越來(lái)越成為現代社會(huì )發(fā)展最為活躍與核心的要素。信息革命帶來(lái)的“第三次浪潮”，激發(fā)了知識呈幾何式增長(cháng)的無(wú)窮動(dòng)力。網(wǎng)絡(luò )更是延伸了人類(lèi)的視聽(tīng)知覺(jué)，使瞬息萬(wàn)變的知識快速呈現。知識擴張對人類(lèi)有限的理解力和記憶力提出了巨大的挑戰。面對龐雜的知識內容、多樣的傳達手段、加快的更新速度，個(gè)人對于個(gè)人知識（PersonalKnowledge）的掌握力對個(gè)人的發(fā)展起著(zhù)越來(lái)越關(guān)鍵的作用。知識管理的理論與實(shí)踐正是基于上述社會(huì )現實(shí)發(fā)展起來(lái)的。工商管理界首先提出“組織知識管理”等概念，目的在于協(xié)助組織通過(guò)對知識要素的知覺(jué)與制度化管理，不斷自我改造、持續精進(jìn)，進(jìn)而提升組織適應復雜環(huán)境的能力，強化生產(chǎn)的質(zhì)與量及組織競爭力，達到創(chuàng )造企業(yè)本身價(jià)值的目的。然而，學(xué)校組織中的教師個(gè)人知識及其管理問(wèn)題有自己的特殊性，對其進(jìn)行探討必須仰賴(lài)于對教育活動(dòng)與教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)本身的深入研究。
教師個(gè)人知識不僅僅來(lái)自書(shū)本中的理論知識，更多的還包括教師個(gè)人在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中的經(jīng)驗總結和個(gè)人化體驗。研究者指出教師個(gè)人知識具有實(shí)踐性、緘默性、情境性等特征[１]，并且注意到，教師個(gè)人知識的雙P特性，即教師個(gè)人知識既具教師職業(yè)（profession）特色，又具教師個(gè)人（person）色彩。臺灣學(xué)者陳美玉認為教師知識是經(jīng)驗系統化后的形式，并于2002年首先使用“教師個(gè)人知識管理”（teacher’sknowledgemanagement）這一術(shù)語(yǔ)[２]。確實(shí)，隨著(zhù)教師生涯的不斷延展，教師的個(gè)人知識也會(huì )不斷地增加。這些知識如果不經(jīng)過(guò)管理，那只能是零散性、分子式且不穩定的。一部分的知識可能會(huì )隨著(zhù)時(shí)間而淡忘；一部分可能會(huì )積壓在“知識倉庫”中的某個(gè)角落，而遍尋無(wú)蹤；另一部分可能被放置在錯誤的地方，當使用時(shí)才發(fā)現不是原本需要的。而知識地圖的構建及其管理，則不失為一種切實(shí)的方法與策略，能幫助教師有效吸取、組織、運用、更新與激活知識，促進(jìn)教師教學(xué)實(shí)踐品質(zhì)的提高。
二、“知識地圖”及教師個(gè)人知識地圖的構建
知識地圖主要的功能并不在于羅列知識的內容，而是指出知識的所在位置或來(lái)源，展示人員、程序、內容以及其間的關(guān)系[３]。知識地圖的主要功能在于高效高質(zhì)地檢索知識，促使組織效率的提高。簡(jiǎn)單地說(shuō)，知識地圖是個(gè)人知識的導航圖，通過(guò)知識地圖，我們可以在我們需要知識的時(shí)候，及時(shí)、有效、準確地找到我們期望得到的知識。
知識地圖（knowledgemap）的概念最早由情報學(xué)家布魯克斯(B．C．Brooks)于20世紀80年代初提出，并廣泛應用于企業(yè)管理之中。布魯克斯認為人類(lèi)的知識結構可以繪制成以各個(gè)單元概念為節點(diǎn)的學(xué)科認識圖，通過(guò)體現知識之間的聯(lián)系和獲取途徑，幫助用戶(hù)知道在什么地方能夠找到知識的管理工具[４]。由于人際互動(dòng)在企業(yè)環(huán)境中的重要作用，知識地圖突破了情報學(xué)視野中僅僅是已經(jīng)獲取的知識以及知識之間的關(guān)系的可視化描述，它更可以使不同背景的知識尋求者在不同的詳細程度上學(xué)習知識[５]，并同其他人進(jìn)行交流。
知識地圖的構建是一個(gè)連接信息或者知識的過(guò)程，是使知識“地址化”的過(guò)程。GartnerGroup曾提出四階段的知識地圖構建模式，按建構順序分別為：知識審查（KnowledgeAudit）、知識制圖（KnowledgeMapping）、知識索引（IndexingKnowledgeAssets）、知識輪廓與個(gè)人化（KnowledgeProfilingandPersonalization），接著(zhù)再進(jìn)入下一個(gè)知識審查階段，構成一個(gè)封閉的循環(huán)結構[６]。根據GartnerGroup的構建階段，我們認為教師個(gè)人知識地圖的構建可以概括為以下幾個(gè)階段(見(jiàn)圖1)：
1．知識篩選
從20世紀80年代以來(lái)的研究我們看到，無(wú)論研究者們如何對教師知識進(jìn)行劃分，大都包含學(xué)科知識、課程知識、教學(xué)知識、教學(xué)環(huán)境知識、學(xué)習者及其特點(diǎn)的知識、教育的目標和價(jià)值以及它們的哲學(xué)和歷史基礎的知識等方面。教師個(gè)人的知識存在狀態(tài)是不同的，同時(shí)，教師個(gè)人對于知識的需求也是不同的，具有很大的個(gè)人差異性。對于知識地圖的構建，每個(gè)教師都會(huì )根據自己已有的知識對個(gè)人內部和外部的知識進(jìn)行選擇，以實(shí)現原有知識的補充、調整和更新。教師以自己的行為目標和已有的個(gè)人知識作為篩選過(guò)程中的過(guò)濾器，進(jìn)行目的性、選擇性的知識搜集。
2．知識備注
知識備注是教師個(gè)人對篩選后知識的解釋性說(shuō)明，包括知識的應用方向、使用注意、利用頻率等因素。這是教師對知識的外在形容，為教師個(gè)人知識的使用提供了參考。
3．知識定位
這是知識地圖構建的重要階段。知識定位是教師根據知識的概念、內容、應用方向等因素，對知識進(jìn)行“地址化”，從而實(shí)現知識地圖的導航功能。教師個(gè)人知識地圖的不同，也使教師在知識定位過(guò)程中采取不同的策略。教師已構建的知識結構和習慣性學(xué)習思維對知識定位具有很大的影響。即使是同一知識內容，在不同的教師個(gè)人知識地圖中也會(huì )處于不同“地址”，并具有不同的知識周遭關(guān)系。
4．知識嵌入
知識嵌入是教師對個(gè)人知識相互關(guān)系的協(xié)調性解釋。如同社區中的新鄰居一般，新知識作為異質(zhì)因素進(jìn)入原有的知識環(huán)境，不免會(huì )出現相異的情況，乃至沖突，并經(jīng)歷一個(gè)從陌生到熟悉、從相異到相融的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，如果沒(méi)有處理好與周?chē)R“鄰居”的關(guān)系，教師個(gè)人知識就會(huì )自相矛盾、前后不一，并導致教師教學(xué)實(shí)踐中的混亂和迷惘。教師對于知識相互關(guān)系的解釋并非是平面的，而是立體的，是從知識的實(shí)踐價(jià)值、概念性聯(lián)系、操作性聯(lián)系等多個(gè)緯度進(jìn)行考慮，并促使知識地圖其間的連結與關(guān)系發(fā)生變化。
5．知識引擎
知識引擎是個(gè)人知識地圖的連接主線(xiàn)，它使知識地圖更為脈絡(luò )分明。知識引擎構建質(zhì)量的好壞，直接影響到知識獲取的效率和質(zhì)量。引擎可以以關(guān)鍵字等知識的不同特征為路徑，從而方便教師個(gè)人對知識的提取。其連接的因素不僅包括文件資料等物化因素，還包括富有經(jīng)驗和個(gè)人智慧的人的因素。
6．知識更新
教師個(gè)人知識并不是固定不變的，而是隨著(zhù)教師經(jīng)驗的增加和個(gè)人知識的成長(cháng)而不斷更新的。因此教師個(gè)人知識地圖也是動(dòng)態(tài)的，經(jīng)常會(huì )改變和調整。知識地圖的構建過(guò)程，也是教師不斷總結和反思的過(guò)程。波斯納(G．J．Posner)曾提出了著(zhù)名的教師成長(cháng)公式：經(jīng)驗+反思=成長(cháng)。在教師不斷解釋知識地圖間新舊知識的關(guān)系時(shí)，往往會(huì )產(chǎn)生教師個(gè)人化的新知識，從而建構新的教師個(gè)人知識，更新教師個(gè)人知識地圖。
三、教師個(gè)人知識地圖的幾種類(lèi)型
GartnerGroup將知識地圖劃分為三種類(lèi)型，概念性知識地圖(ConceptualK-map)、流程知識地圖(ProcessK-map)、能力知識地圖(CompetencyK-map)[７]。應該看到，知識地圖的分類(lèi)只是不同主體對于不同范圍內的知識地圖構建的不同策略，不同的知識地圖具有不同的功能。根據教師個(gè)人知識的不同指向，我們將教師個(gè)人知識地圖分為概念型、目的型、溯源型。對于教師個(gè)人而言，可以了解不同知識地圖的不同功能以及優(yōu)缺點(diǎn)，根據個(gè)人需要和知識存在狀態(tài)，采取多種方式，構建一種知識地圖或多種知識地圖，以實(shí)現個(gè)人知識的有效管理。
1．概念型
這一類(lèi)型的知識地圖指向知識內容本身的概念，根據概念的主題、范圍、涵義呈現知識。主要體現出知識在邏輯框架上的相互之間的結構關(guān)系。這一類(lèi)型教師個(gè)人知識地圖使用最為普遍。它主要強調了知識在邏輯關(guān)系上的相互關(guān)系，使知識地圖在內容上區域分明。如一個(gè)小學(xué)的語(yǔ)文教師的知識地圖，其第一層級包括小學(xué)作文、閱讀與語(yǔ)文基礎知識的相關(guān)教學(xué)知識。第一層級之下，作文（教學(xué)知識）又細分為說(shuō)明文、議論文、記敘文與應用文等相關(guān)教學(xué)知識，閱讀（教學(xué)知識）則細分為中國作品與外國作品等教學(xué)知識，語(yǔ)文基礎知識（教學(xué)知識）則細分為字詞句等教學(xué)知識。第二層級之下還可以進(jìn)一步細分出第三層級的知識，構成一個(gè)以學(xué)科概念為中心的知識地圖與知識網(wǎng)絡(luò )。
2．目的型
教師按照知識的實(shí)踐指向構建的個(gè)人知識地圖稱(chēng)為目的型知識地圖。這一類(lèi)知識地圖對教師實(shí)踐具有很強的指導性，并隨著(zhù)實(shí)踐的深入和多次重復，而逐漸穩定。但由于實(shí)現一個(gè)目的往往需要多種因素的綜合考慮，而使這種類(lèi)型知識地圖呈現為焦點(diǎn)式、擴散式。且不同目的的知識之間往往會(huì )交叉、重疊，較為復雜，在實(shí)際運用中會(huì )容易遺漏某些知識的提取。
3．溯源型
指向于知識來(lái)源的教師個(gè)人知識地圖的類(lèi)型為溯源型。教師通過(guò)這一類(lèi)知識地圖，能找到合適的知識源[８]，包括文件、資料等顯性知識，和教師團隊中教師的緘默知識。這一知識地圖類(lèi)型使教師不斷根據個(gè)人需要而有意識地不斷更新知識地圖。
網(wǎng)絡(luò )世界的蔓延和科技的發(fā)展，使教師擁有了更多個(gè)人知識地圖的存在平臺。傳統筆記、文檔，網(wǎng)絡(luò )時(shí)代的個(gè)人Blog，Bbs討論區、個(gè)人知識管理軟件都是個(gè)人知識地圖構建后主要的外顯途徑。結合不同教師個(gè)人知識地圖的特點(diǎn)，教師可以根據個(gè)人認知習慣和操作習慣的不同特點(diǎn)，同時(shí)構建一種或多種不同類(lèi)型的知識地圖，促進(jìn)知識的有效利用。
需要指出的是，不同類(lèi)型的教師知識地圖，可以同時(shí)為一位老師所擁有，為其在執行不同的教學(xué)任務(wù)和某一任務(wù)的.不同階段所使用。教師在專(zhuān)業(yè)發(fā)展的哪一個(gè)階段擁有哪一類(lèi)型知識地圖的構建能力，這種能力是否可以習得，是否可以通過(guò)交流與培訓來(lái)及早地獲得、養成，還有待于研究的進(jìn)一步深入。
四、管理的視角：個(gè)人的知識地圖與組織知識地圖的關(guān)系
從知識地圖產(chǎn)生到其在企業(yè)經(jīng)營(yíng)管理中的使用，以及部分學(xué)者關(guān)注其在學(xué)校管理中的運用，研究者和使用者應都是從組織這一主體出發(fā)，將知識地圖視為組織的專(zhuān)利，為組織間的知識流通服務(wù)，以實(shí)現組織目標的實(shí)現。但作為一種有效的知識管理工具，知識地圖也可以完全為個(gè)人所用，并為個(gè)人提供一種知識管理的方式和方法。
關(guān)于教師個(gè)人知識地圖與作為組織機構的學(xué)校的知識地圖關(guān)系，我們認為，教師個(gè)人知識地圖和學(xué)校知識地圖，都是知識地圖在學(xué)校中的具體構建應用形式。前者主要是指基于教師個(gè)人知識管理的知識地圖，而后者則基于學(xué)校整個(gè)組織的知識管理。具體如圖2所示。
教師個(gè)人知識地圖的構建基點(diǎn)為教師個(gè)人，其價(jià)值取向以教師個(gè)人需要和專(zhuān)業(yè)發(fā)展為出發(fā)點(diǎn)。由于教師本身的知識構成不同，其知識地圖的構建也各不相同。學(xué)校組織知識地圖作為組織的知識管理形式，其價(jià)值取向為最大地促進(jìn)組織目標的實(shí)現，在地圖的構成上要盡可能滿(mǎn)足學(xué)校成員對于知識的┬枰。
學(xué)校組織知識地圖來(lái)源于教師個(gè)人知識地圖，但并不等同于所有教師個(gè)人知識地圖的疊加和拼接，而是根據學(xué)校的組織目標，進(jìn)行系統整理、協(xié)調構建的。教師個(gè)人知識地圖在構成學(xué)校知識地圖的同時(shí)，也依然保留了其個(gè)人化的部分，并通過(guò)學(xué)校組織的知識地圖來(lái)充實(shí)和補充其個(gè)人的知識地圖，促進(jìn)教師個(gè)人的知識管理。
教師個(gè)人知識地圖的主要功能在于教師個(gè)人知識的導航、搜集、分類(lèi)、聯(lián)系、更新以及系統化，并促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展和個(gè)人知識的擴展和深入。而學(xué)校知識地圖則明晰組織內部知識的來(lái)源與流通途徑，以及相互之間的關(guān)系，促使沉積在文件中和學(xué)校成員中的緘默和顯性知識，在學(xué)校知識場(chǎng)域中可有效獲得，并不斷更新和調整。
教師個(gè)人知識地圖與作為組織機構的學(xué)校的知識地圖之關(guān)系，其現實(shí)意義在于揭示教師實(shí)踐知識生成的邊界及其專(zhuān)業(yè)發(fā)展的環(huán)境，了解作為個(gè)體的教師與作為組織成員的教師之間可能存在的知識沖突，最終目的在于把組織效率與個(gè)人發(fā)展有機地融合，這也是教育管理的要義所在。但我們從知識管理層面所進(jìn)行的討論還是粗淺的，更為扎實(shí)的經(jīng)驗研究急需在已有的討論框架基礎上展開(kāi)。
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