試析反思性教學(xué)在參與式教學(xué)方法中的運用論文
論文摘要：參與式教學(xué)作為教學(xué)方法改革的主流方向，具有傳統課堂難以企及的優(yōu)點(diǎn)。反思性教學(xué)作為促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要理論，是提升教學(xué)質(zhì)量和水平的重要手段。然而，在教學(xué)實(shí)踐中缺失了教師反思環(huán)節的參與式教學(xué)方法改革，容易陷入：流于形式的參與、教學(xué)活動(dòng)淪為機械式復制的技術(shù)流程、學(xué)生參與的積極性與滿(mǎn)意度雙低的教學(xué)困境。文章以高校經(jīng)濟管理專(zhuān)業(yè)的教學(xué)活動(dòng)為例，思考和體會(huì )如何在參與式教學(xué)方法的改革中樹(shù)立反思性教學(xué)觀(guān)，改革教學(xué)策略與方法，修正教育教學(xué)價(jià)值觀(guān)，使高校、教師、學(xué)生共同受益。
論文關(guān)鍵詞：反思性教學(xué)參與式教學(xué)高校
一、反思性教學(xué)概述
反思性教學(xué)的理念最早來(lái)自英國哲學(xué)家、教育思想家洛克和荷蘭哲學(xué)家斯賓諾莎。1933年美國教育哲學(xué)家Dewey在其名著(zhù)《我們如何思維》指出：“反思是對任何信念或假定的知識形式，根據支持它的基礎和它趨于達到的進(jìn)一步結論而進(jìn)行的積極的、堅持不懈的和仔細的考慮”，把反思性思維用于教學(xué)，提出教學(xué)五階段學(xué)說(shuō)。另一位美國學(xué)者麻省理工學(xué)院的DonaldSchon（1987）在其著(zhù)作《反思實(shí)踐者：專(zhuān)業(yè)人員在行動(dòng)中如何思考》，明確提出了“反思性實(shí)踐”這一專(zhuān)業(yè)術(shù)語(yǔ)。其后，英國的MorwenaGriffiths和SarahTann（1992）等學(xué)者進(jìn)一步詮釋了反思性教學(xué)理念。經(jīng)過(guò)數十年的發(fā)展，在歐美教育界反思性教學(xué)被普遍認為是促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要理論基礎。
在中國，反思性教學(xué)的重要性也越來(lái)越被教育界認同和重視，被視為教師主動(dòng)參與提高教學(xué)效果、促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要方法和工具之一。華東師范大學(xué)熊川武教授認為反思性教學(xué)即是“教學(xué)主體借助行動(dòng)研究，不斷地探究與解決自身和教學(xué)目的，以及教學(xué)工具等方面的問(wèn)題”，將“學(xué)會(huì )教學(xué)（learninghowtoteach）”與“學(xué)會(huì )學(xué)習（learninghowtolearn）”結合起來(lái)，努力提升教學(xué)實(shí)踐的合理性，使自己成為學(xué)者型教師的過(guò)程。
梳理國內外學(xué)者關(guān)于反思性教學(xué)的理解，可以獲知反思性教學(xué)觀(guān)是教師樹(shù)立在教學(xué)活動(dòng)中積極主動(dòng)地結合教學(xué)實(shí)踐，持續反思、總結和再行動(dòng)的理念和責任意識。對于高校激勵教師主動(dòng)參與教學(xué)改革，提高教學(xué)質(zhì)量和水平是現實(shí)而重要的。
二、參與式教學(xué)方法在經(jīng)濟管理專(zhuān)業(yè)的應用現狀
參與式教學(xué)方法（ParticipatoryTeachingMethod）是“參與”性原則在教育領(lǐng)域應用的體現，是目前國際上普遍倡導的一種進(jìn)行教學(xué)、培訓和研討的方法。參與式教學(xué)過(guò)程是指受教育者在明確的教學(xué)目標指導下，運用科學(xué)的方法，在民主、寬容的課堂環(huán)境中，積極主動(dòng)的、具有創(chuàng )造性的介入教學(xué)活動(dòng)的每一個(gè)環(huán)節，從而接受教育、獲取知識并發(fā)展能力。
參與式教學(xué)方法具有傳統課堂教學(xué)方式難以企及的優(yōu)勢，目前在高校經(jīng)濟管理專(zhuān)業(yè)課堂教學(xué)改革中廣泛運用。以筆者所在的高校經(jīng)濟管理專(zhuān)業(yè)為例，參與式教學(xué)作為傳統教學(xué)方式的補充，為大多數教師認同，運用于數十門(mén)專(zhuān)業(yè)課程教學(xué)。
�。ㄒ唬﹨⑴c式教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)
1.教學(xué)方式的多樣性。高校經(jīng)濟管理專(zhuān)業(yè)的人才培養特點(diǎn)是注重實(shí)踐能力、強調應用性，經(jīng)濟管理專(zhuān)業(yè)的課程授課廣泛采用課堂討論、頭腦風(fēng)暴、示范和指導練習、角色扮演、團隊活動(dòng)、實(shí)驗游戲、模擬教學(xué)、案例研討、辯論賽、情境模擬等參與式教學(xué)方式。
.以學(xué)生為主體。參與式教學(xué)方式有別于傳統教學(xué)的特征之一在于倡導以學(xué)習者（學(xué)生）為主體的教學(xué)模式，強調學(xué)生主動(dòng)探究知識、建構知識，發(fā)揮學(xué)生能動(dòng)性。
3.以團隊合作學(xué)習為中心。以筆者所在的高校經(jīng)濟管理專(zhuān)業(yè)課程教學(xué)為例，大部分教師在教學(xué)過(guò)程中往往根據授課班級人數規模，把學(xué)生分為每組5~7人規模的若干團隊，案例研討、實(shí)驗游戲、情境模擬、主題辯論等都以團隊形式展開(kāi)，團隊之間是競爭關(guān)系。
4.教師角色由“監控者”向“引導者”轉化。傳統教學(xué)模式，教師扮演的學(xué)術(shù)權威和知識化身，是居高臨下的監督者、控制者角色。在參與式教學(xué)方法中，教師建立與學(xué)生平等交流的關(guān)系，引導學(xué)生“清除”實(shí)現學(xué)習目標路徑上的障礙。
�。ǘ┤狈虒W(xué)反思的參與式教學(xué)方法存在缺陷
然而在教學(xué)活動(dòng)中，經(jīng)濟管理專(zhuān)業(yè)參與式教學(xué)方式的成效與理想預期存在差距，集中體現在以下幾方面：
1.參與式教學(xué)流于形式，教學(xué)質(zhì)量的改進(jìn)成效不顯著(zhù)。以筆者所授的管理學(xué)等課程為例，在教學(xué)過(guò)程中盡管每章都安排學(xué)生分組進(jìn)行案例研討的教學(xué)環(huán)節，但學(xué)生對案例的理解往往不夠深入，停留在表面的顯性案情，對問(wèn)題的分析呈同質(zhì)化傾向，缺乏創(chuàng )新和深度。
2.教學(xué)活動(dòng)成為機械式復制的技術(shù)流程。缺失了教學(xué)反思環(huán)節，課前沒(méi)有精心準備教學(xué)素材，課后缺乏自省和總結。對于教齡偏長(cháng)、教學(xué)經(jīng)驗豐富的教師而言，教學(xué)活動(dòng)的.參與和互動(dòng)，更容易淪為機械式復制的技術(shù)流程。
3.學(xué)生對參與式教學(xué)的投入程度低、滿(mǎn)意度低。以經(jīng)管專(zhuān)業(yè)為例，在非正式訪(fǎng)談中，有不少學(xué)生反映在參與式教學(xué)過(guò)程中，由于部分教師對教學(xué)案例、實(shí)驗游戲等素材選擇的隨意性，參與過(guò)程中的低監控性等原因，使得學(xué)生參與的積極性和投入程度大為降低，教學(xué)效果的滿(mǎn)意度低。
三、反思性教學(xué)運用在參與式教學(xué)方法改革中的思考與體會(huì )
反思性教學(xué)的本質(zhì)是發(fā)揮教師的主動(dòng)性，希望教師以研究者的身份去發(fā)現自身教學(xué)實(shí)踐中存在的問(wèn)題，思考并解決問(wèn)題。反思的對象不僅僅是局限在教學(xué)技術(shù)、教學(xué)策略和教學(xué)手段，還包括教師內隱的知識和價(jià)值觀(guān)。
以筆者的教學(xué)實(shí)踐為例，反思性教學(xué)在參與式教學(xué)方法改革中的運用體會(huì )有幾個(gè)方面：
�。ㄒ唬├斫狻�90后”大學(xué)生的心理特點(diǎn)和學(xué)習特點(diǎn)，持有更開(kāi)放包容的心態(tài)
作為教師，首先需要理解受教育者的心理和學(xué)習特點(diǎn)，才能更好地設計、組織教學(xué)活動(dòng)。目前在校大學(xué)生基本為1990年后出生，國內學(xué)者（陳郭華，2010）經(jīng)過(guò)研究認為“90后”大學(xué)生群體具有“務(wù)實(shí)而略顯功利的自我發(fā)展行為、開(kāi)放又略感孤獨的人際交往行為；現代氣息濃烈但對傳統文化的認同趨弱；認知視野相對開(kāi)闊，心理成熟度相對較低”等心理特點(diǎn)。在學(xué)習特點(diǎn)方面，呈現出“學(xué)習動(dòng)機社會(huì )化、學(xué)習方式泛在化、學(xué)習思維個(gè)性化等特點(diǎn)（楊波，2010）。針對“90后”大學(xué)生群體不同的代際特征，教師在教學(xué)過(guò)程中針對課堂情景的干預和控制，應持有更加開(kāi)放包容的心態(tài)，傾聽(tīng)來(lái)自學(xué)生的不同聲音。
以筆者曾經(jīng)授課的2008級經(jīng)濟學(xué)專(zhuān)業(yè)學(xué)生，在“企業(yè)經(jīng)營(yíng)實(shí)務(wù)模擬”課程中，學(xué)生以組間交易產(chǎn)品方式，變相獲得融資。這一變通并沒(méi)有違背實(shí)驗規則，但充分展現了學(xué)生的創(chuàng )新意識和能力。
�。ǘ┌咐�、實(shí)驗游戲等教學(xué)素材的選擇應該更多考慮本土化、融合社會(huì )經(jīng)濟生活中的熱點(diǎn)問(wèn)題
教學(xué)不是簡(jiǎn)單的技術(shù)性流程的重復，特別是面對新生代大學(xué)生群體，教學(xué)方式的設計、教學(xué)內容的選擇與組織，都需要教師持續反思和總結。在筆者授課的班級，也曾經(jīng)遇到教學(xué)素材選擇存在偏差的情況。在“組織行為學(xué)”課程中，筆者在講授“價(jià)值觀(guān)與決策”時(shí)，選擇過(guò)一個(gè)名為《誰(shuí)該得到這顆心臟》的情境模擬練習，這個(gè)案例譯自哈佛商學(xué)院案例，在清華大學(xué)經(jīng)濟管理學(xué)院采用過(guò)。然而在云南農業(yè)大學(xué)本科教學(xué)中運用，教學(xué)效果與預期成效相距甚遠。學(xué)生在模擬決策中沒(méi)有充分體現對弱勢群體的人文關(guān)懷，更多基于社會(huì )貢獻、職業(yè)成功為決策依據，而且班級群體出現高同質(zhì)化傾向。課后，在對這次情境模擬教學(xué)的自省和反思中，筆者總結出兩個(gè)方面的問(wèn)題：第一，案例素材的選擇要更本土化，關(guān)注中國當代的社會(huì )經(jīng)濟生活熱點(diǎn)問(wèn)題；第二，由于代際差異，新生代大學(xué)生對傳統價(jià)值觀(guān)的認同度降低，進(jìn)而在情境決策時(shí)體現更多的功利性和務(wù)實(shí)性。之后，筆者對這類(lèi)基于西方文化背景的案例素材在教學(xué)中進(jìn)行了調整和重組。
�。ㄈ┮龑W(xué)生學(xué)會(huì )利用網(wǎng)絡(luò )學(xué)術(shù)資源
信息化社會(huì )的大量非確定性使人們非常依賴(lài)于媒介工具和媒介內容，媒介無(wú)孔不入已滲透進(jìn)大學(xué)生活的各個(gè)方面�！�90后”大學(xué)生信息接觸海量化，價(jià)值判斷從眾化。然而學(xué)生對管理案例分析研討的深度、課外拓展作業(yè)的完成卻差強人意。究其原因，“90后”大學(xué)生對網(wǎng)絡(luò )的依賴(lài)很強，“復制”和“粘貼”成為常用工具。對案例的分析研討和課外拓展作業(yè)僅僅依賴(lài)常識或大眾搜索工具，但對數字圖書(shū)館、學(xué)術(shù)網(wǎng)站、網(wǎng)絡(luò )課堂等網(wǎng)絡(luò )學(xué)術(shù)資源的利用比例卻比較欠缺。教師針對教學(xué)情境中出現的類(lèi)似問(wèn)題，在反思中探究原因，最終需要教師角色的易位，由課堂教學(xué)的“控制者”向“引導者”轉變，引導學(xué)生有效利用學(xué)術(shù)資源，拓寬視野，提高分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的深度與廣度。
�。ㄋ模┙萄谢顒�(dòng)的常態(tài)化是反思性教學(xué)的重要基礎
反思性教學(xué)并非教師個(gè)體的“閉門(mén)造車(chē)”、“閉門(mén)思過(guò)”就可以達成的，教研團隊的合作與交流，是反思性教學(xué)實(shí)現的重要手段之一。就筆者的個(gè)人體驗而言，對教學(xué)策略的反思和自省能夠從方法層面進(jìn)行修正，但就教學(xué)中出現的情境態(tài)勢、問(wèn)題診斷常常是匯聚群體智慧達成。通過(guò)教研活動(dòng)的常態(tài)化、教學(xué)觀(guān)摩的系統化，實(shí)現知識信息的共享，最終從根本上修正自身的教學(xué)哲學(xué)觀(guān)和教學(xué)價(jià)值觀(guān)。
四、樹(shù)立反思性教學(xué)觀(guān)的意義
國內學(xué)者盧真金認為，“反思性教學(xué)對個(gè)人、群體乃至整個(gè)社會(huì )的信念、經(jīng)驗、態(tài)度、知識和價(jià)值的意義及其他社會(huì )條件承擔了認知、檢查和反芻的責任�！庇蓚鹘y課堂教學(xué)向參與式教學(xué)改革的進(jìn)程中，樹(shù)立反思性教學(xué)觀(guān)具有多種意義。
�。ㄒ唬┓此夹越虒W(xué)促進(jìn)教師個(gè)體專(zhuān)業(yè)進(jìn)步和職業(yè)發(fā)展
美國心理學(xué)家波斯納提出“教師發(fā)展=成長(cháng)+經(jīng)驗+反思”的觀(guān)點(diǎn)，反思成為教師個(gè)體專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要基石和手段。樹(shù)立反思性教學(xué)觀(guān)，意味著(zhù)教師不僅僅是“傳道授業(yè)解惑”的教學(xué)實(shí)踐者，還兼任教學(xué)研究者。在循環(huán)往復的自我批判和自省過(guò)程中，教師的專(zhuān)業(yè)水平和能力得以提升，教師也逐漸由“熟手型教師”成長(cháng)為“專(zhuān)家型教師”，有利于教師個(gè)體的職業(yè)發(fā)展。
�。ǘ┯欣谔岣呓虒W(xué)質(zhì)量和水平，推動(dòng)高校教育教學(xué)改革
教學(xué)型反思的策略是從教學(xué)情境問(wèn)題出發(fā)，從教學(xué)預期與實(shí)際結果的差異出發(fā)，主動(dòng)探究，尋求解決對策，并付諸行動(dòng)。教師主動(dòng)積極地對教學(xué)內容、教學(xué)方法、教學(xué)設計、教學(xué)對象進(jìn)行修正、調試，更有成效地組織教學(xué)活動(dòng)，從而提高了教學(xué)質(zhì)量和水平，反思性教學(xué)改變傳統教學(xué)改革采取的通用方法是“自上而下”的推動(dòng)型路徑，成為“自下而上”的自我監控、自我管理式的拉動(dòng)式變革，有利于推動(dòng)高校教育教學(xué)改革事業(yè)的進(jìn)步。
�。ㄈ┓此夹越虒W(xué)有利于營(yíng)造教學(xué)團隊合作交流的組織氛圍
反思性教學(xué)是一種依賴(lài)群體支持的個(gè)體活動(dòng),它不僅要求反思者有一個(gè)開(kāi)放、負責和全心全意的投入的心態(tài),同時(shí)也有合作、協(xié)調、信任的環(huán)境要求，它是一種合作互動(dòng)的社會(huì )實(shí)踐和交流活動(dòng)。教研活動(dòng)的常態(tài)化、教學(xué)觀(guān)摩的系統化，有利構建學(xué)習型組織，在教研團隊成員之間營(yíng)造開(kāi)放、信任、合作、共享的氛圍。
總之，當參與式教學(xué)方法成為教學(xué)改革的主流方向，引入教師個(gè)體層面、教研團隊層面、組織層面的反思，既有利于教師個(gè)體職業(yè)發(fā)展，又有利于教學(xué)質(zhì)量的改進(jìn)，推動(dòng)高校教育教學(xué)改革，使高校、教師和學(xué)生共同受益。
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