《教學(xué)機智》讀書(shū)筆記
當閱讀了一本名著(zhù)后，相信你心中會(huì )有不少感想，此時(shí)需要認真地做好記錄，寫(xiě)寫(xiě)讀書(shū)筆記了。到底應如何寫(xiě)讀書(shū)筆記呢？以下是小編為大家收集的《教學(xué)機智》讀書(shū)筆記，歡迎大家分享。
《教學(xué)機智》讀書(shū)筆記1
做了老師并不是很長(cháng)的時(shí)間，但是，我似乎開(kāi)始學(xué)會(huì )向其他人索求。在我的教育教學(xué)生活中，似乎一直在向他人索要著(zhù)什么。向書(shū)本索要教學(xué)內容，向教參索要教學(xué)活動(dòng)，向網(wǎng)絡(luò )索要教學(xué)點(diǎn)子，向學(xué)生索要教學(xué)成績(jì)。很多情況下，覺(jué)得自己似乎開(kāi)始模糊對教育教學(xué)的理解，覺(jué)得成功的教育教學(xué)就是把書(shū)本上的知識成功灌輸到孩子們的頭腦中，覺(jué)得一名成功的教師就是學(xué)生考試獲得好成績(jì)。直到我遇到了這本書(shū)，加拿大著(zhù)名教育學(xué)者馬克斯·范梅南（Max Van Manen）所著(zhù)的《教學(xué)機智——教育智慧的意蘊》，我才開(kāi)始反思，我一直在向外界索取我成為一名好教師的因素，我是不是應該回過(guò)頭問(wèn)一問(wèn)自己，你自己是否有做一名好教師所應該擁有的特質(zhì)？如果沒(méi)有，我該如何去自我培養？如果有，我又該如和正確去運用呢？
在本書(shū)中，Ma提出了一個(gè)良好的教師所應具備的最基本的素質(zhì)，即“職業(yè)使命感，對兒童的喜愛(ài)和關(guān)心，高度的責任感，道義上的直覺(jué)能力，自我批評的開(kāi)放性，智慧的成熟性，對兒童主體性的機智的敏感性，闡釋的智力，對兒童需求的教育學(xué)的理解力，與兒童相處時(shí)處理突發(fā)事件的果斷性，探求世界奧秘的激情，堅定的道德觀(guān)，對世界的某種觀(guān)察力，面對危機時(shí)刻樂(lè )觀(guān)向上，最后，幽默和朝氣蓬勃也很重要�！边@洋洋灑灑一百五十多個(gè)字，僅僅只是一個(gè)良好教師所應具備的“基本”素質(zhì)。說(shuō)實(shí)話(huà)，讀到這里的時(shí)候，我幾乎都有點(diǎn)泄氣的感覺(jué)了。怎么做一名好教師是這么難的一件事情��！那還不如做一名教書(shū)匠呢！但細細的再讀一遍這些要求，忽然又發(fā)現，這寫(xiě)因素似乎確實(shí)是一個(gè)也剔除不得的。要做一名好教師確實(shí)需要我們去挖掘我們身上的這些特質(zhì)，然后讓它們更好的幫助我們成為一名良好的教師。
我把上述的基本素質(zhì)分成三類(lèi)。及道德層面的素質(zhì)，能力層面的素質(zhì)和性格層面的素質(zhì)。
道德層面
在上述提到的因素中，“職業(yè)使命感，對兒童的喜愛(ài)和關(guān)心，高度的責任感，道義上的直覺(jué)能力，堅定的道德觀(guān)”這些都是與我們本身的職業(yè)道德相關(guān)。試問(wèn)，一個(gè)沒(méi)有職業(yè)使命感，不能把學(xué)生的健康成長(cháng)當成使命的教師，一個(gè)不喜歡孩子，對耗子沒(méi)有責任感，在學(xué)生的道德感養成階段不能給予學(xué)生正確引導的教師，如何能成為一名好教師？正如杜威曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：教育者從長(cháng)遠來(lái)看展一種指向于兒童的價(jià)值取向，這種取向伴隨著(zhù)對兒童生活經(jīng)驗的重要性及其教育學(xué)意義的不斷反思，遠比去獲得一套外在的行為技能要重要得多，因為這些行為技能只能短期地“改善學(xué)校的管理機制······但（僅此而已），不能使人成為一名靈魂生命的教師，鼓舞者和領(lǐng)路人�！彼�，相對于一直追求的各種教學(xué)技能，作為一名教師最重要的是我們在道德層面上對于我們這份職業(yè)的正確理解和把握。
能力層面
在能力層面，我覺(jué)得也是分兩方面而講，一方面當然就是技能方面。這包括“智慧的成熟性，闡釋的智力，對兒童需求的教育學(xué)的理解力，對世界的某種觀(guān)察力”在這一方面的能力需要我們不斷的學(xué)習，磨練，方能自如運用。只有上課時(shí)給孩子們正確闡述的文章、觀(guān)點(diǎn)方能擁有闡釋的智力，只有真正研究的學(xué)生的特點(diǎn)和教育學(xué)的理論，方能擁有對兒童需求的教育學(xué)的理解力。而能力的另個(gè)方面，例如“自我批評的開(kāi)放性，對兒童主體性的機智的敏感性，與兒童相處時(shí)處理突發(fā)事件的果斷性”，則更多的是對于我們心理方面的要求。而如果本省缺乏這種心理素質(zhì)，則更多地要求我們自己不斷的自我要求，已達到這些“開(kāi)放性，敏感性和果斷性”。
性格層面
上面所提到的“探求世界奧秘的激情，面對危機時(shí)刻樂(lè )觀(guān)向上”以及“幽默和朝氣蓬勃”則都是屬于性格層面的要求了。作為一名教師，只有我們對探求世界奧秘有了激情，我們的學(xué)生才會(huì )有激情去探求世界的奧秘，只有我們樂(lè )觀(guān)向上，我們的學(xué)生在遭遇挫折的時(shí)候才能樂(lè )觀(guān)積極，只有我們朝氣蓬勃，我們的學(xué)生才會(huì )充滿(mǎn)活力，只有我們擁有幽默，我們的學(xué)生才能愉快學(xué)習。
讀了Max對教師的要求，我才真正開(kāi)始審視我自己，我想，我是不是現在已經(jīng)擁有了“自我批評的開(kāi)放性”了呢？不管如何，知錯能改，為時(shí)未晚。我想，我也能向著(zhù)一名好教師前進(jìn)了。
《教學(xué)機智》讀書(shū)筆記2
《教學(xué)機智教育智慧的意蘊》一部充滿(mǎn)靈氣和智慧的教育學(xué)著(zhù)作，一切教育都是極其規范性的（normative），準確地說(shuō)正是因為這一倫理基礎，我們的教育實(shí)踐才是智慧性的（thoughtful）和反思性的（reflective）。在我們與孩子們的相互交往中，不管愿不愿意，我們總是在區分什么對孩子適合，什么對他們不適合。
何謂兒童？看待兒童其實(shí)就是看待可能性，一個(gè)正在成長(cháng)過(guò)程中的人。
信念，價(jià)值觀(guān)，宗教信仰，生活條件，理想以及生活方式呈現出多變性，復雜性，多元性，支離破碎，充滿(mǎn)矛盾和沖突。正是這樣一個(gè)殘酷的現實(shí)，使今天年輕人的生活成為一種偶發(fā)性的經(jīng)歷。
成長(cháng)，成人和成為受教育的人，實(shí)際上就是將人的偶發(fā)性轉換成責任感和義務(wù)感你得選擇你的生活。這就意味著(zhù)教育學(xué)的使命，就是從教育的意義上投入到兒童的工作，賦予孩子們權力，使他們積極塑造和改變自己生活中的各種偶然性。
著(zhù)眼于兒童生活的新型教育學(xué)理論和實(shí)踐必須把握好對兒童和青年保持一種體貼和坦率的關(guān)系，而不是一味地遵循傳統的信念，過(guò)時(shí)的價(jià)值觀(guān)，陳舊的規章制度，以及一成不變的懲罰。著(zhù)眼于兒童生活的教育學(xué)是一項面對一個(gè)在我們周?chē)粩嘧兓筒粩嗟貫槲覀兏淖冎?zhù)世界，不斷更新的大工程。
教育的本質(zhì)更主要是一項規范性活動(dòng)，而不是一種技術(shù)或生產(chǎn)活動(dòng)。規范的（normative）意味著(zhù)為人父母和從事教學(xué)總是與價(jià)值，喜好，道德等問(wèn)題有關(guān)。談到我們與孩子的教育生活是規范性的，意味著(zhù)我們接受這一點(diǎn)，即作為教育者和父母，我們必須得有一定的標準，我們自己應該總是指向好的（不論這種'好'在具體情況下指什么）。
教育學(xué)就是迷戀他人成長(cháng)的學(xué)問(wèn)
成人和兒童間只有某一種影響是出于向善的，為兒童好的'動(dòng)機也就是說(shuō)，這種動(dòng)機具有教育學(xué)意向（pedagogical intent）。而且，這種意向是為了加強兒童'生存和成長(cháng)'（being and becoming）的各種偶發(fā)的可能性。
馬克斯范梅南教授是北美現象學(xué)教育學(xué)的領(lǐng)袖人物之一�！督虒W(xué)機智教育智慧的意蘊》一書(shū)是當代西方現象學(xué)教育學(xué)的經(jīng)典之作。該書(shū)在北美和歐洲擁有廣泛的讀者，在教育領(lǐng)域產(chǎn)生了深遠影響。該書(shū)在xxxx年在加拿大和美國同時(shí)出版，隨后不久，便被譯成了西班牙、挪威、朝鮮等不同語(yǔ)言的譯本。范梅南教授以他獨到的現象學(xué)研究方法和敏銳的教育經(jīng)驗，從現象學(xué)教育學(xué)的角度，以教師、父母和學(xué)生的生活經(jīng)歷為原材料，對教育學(xué)的諸多方面進(jìn)行了十分深刻的和有益的思考。他在本書(shū)中提出的新型教育學(xué)思想和概念，如教育機智、教師替代父母的關(guān)系、教育的情緒、教育生活的體驗、對學(xué)生的主體性的體驗，等等，引起了教育界、學(xué)書(shū)界的廣泛關(guān)注和興趣并在功利主義和實(shí)用主義盛行，對以責任和使命為基礎的pedagogy一詞還很陌生的北美掀起了一股教育學(xué)熱。
《教學(xué)機智》讀書(shū)筆記3
從教育學(xué)的角度上來(lái)看，最重要的問(wèn)題始終是，“兒童對這一具體的情景、關(guān)系或事件的體驗是怎樣的？”P(pán)17
個(gè)人估計引號部分是作者引用的，不知道出自何處，卻精辟地闡釋了被一線(xiàn)教師忽略的教育學(xué)的另一問(wèn)題——兒童的體驗。從教育學(xué)的產(chǎn)生和發(fā)展角度來(lái)看，教育學(xué)是一門(mén)比較尷尬的學(xué)科，正向作者在前面所說(shuō)的“教育學(xué)從根本上講既不是一門(mén)科學(xué)，也不是一門(mén)技術(shù)”（這里有作者的局限，受到了西方二元論的制約，按照中國三分法看問(wèn)題，應該表述為“教育學(xué)從根本上講既是一門(mén)科學(xué)，也是一門(mén)技術(shù);同時(shí)，既不是一門(mén)科學(xué)，也不是一門(mén)技術(shù)”。為何，因為教育學(xué)既要研究外在行為，又要研究?jì)仍谥饔^(guān)性，還要研究?jì)烧咧g的必然聯(lián)系。同時(shí)，還不可避免地要受到當時(shí)社會(huì )背景與政治背景的影響和制約，既存在一定的規律性也存在高度的不確定性。所以，作為教育工作者，我們既要接受教育的規律，也要能接收教育的復雜性。
遺憾的是，多數老師屬于經(jīng)驗派，落入了復雜性的圈套中，對教育學(xué)規律失去了信心;少數學(xué)院派的老師落入了教育學(xué)規律中越來(lái)越喜歡吹牛皮，忽悠一線(xiàn)教師。仍然是在二元論里，經(jīng)驗派與學(xué)院派需要一個(gè)溝通的橋梁，構建這座橋梁很艱難，我們的讀書(shū)活動(dòng)正是在構建這樣的對接。不好意思，一不小心思緒就飛出去，收不回來(lái)了。）所以，只要我們仔細分辨一線(xiàn)專(zhuān)家的言論，很容易發(fā)現，他們多數比較“強悍”：遇到了什么問(wèn)題，采取了什么方式，于是問(wèn)題就解決了。
強調的是什么？強的是教師自己的“育人功能”。即使有考慮到學(xué)生感受的，也往往是襯托教師自己預料了“學(xué)生的感受”，而且相當精確。再仔細分辨學(xué)院里的專(zhuān)家的言論，不過(guò)是教育大師們說(shuō)過(guò)的直言碎片的重新組合，非常強調教育的規律性，常用詞匯為“只要·····（按照教育規律）就能·····（得到確定的結果）但是·····（老師們不這么做）結果·····（沒(méi)有教育好）所以······（老師們要閱讀，研究教育規律）”鮮有真正的自我感悟與實(shí)踐能力。特別是在雙方對話(huà)的時(shí)候，一個(gè)向左走，一個(gè)向右走。素養高的，自我反思，沉入一線(xiàn)（如錢(qián)理群）;有的尚有對教育的浪漫情懷，努力對接，實(shí)踐教育規律（如各位師兄師姐）。我們應該有一條中間的灰色地帶，交集處。但以上都是在敘述誰(shuí)呢？還是在敘說(shuō)我們自己如何學(xué)習，如何對接，如何撥亂反正。孩子在哪里呢？孩子是怎樣的感受呢？不能考慮到這一層，能人型的教師會(huì )越來(lái)越夜郎自大，有的竟然包裝自我開(kāi)始“布道”。這讓我想起了在《班主任》雜志在一期封面人物的文章中呈現的一個(gè)案例（大意如下）：
有個(gè)初中生（男）上課兩次要求上廁所，因為此人愛(ài)搞惡作劇，任課教師不準。下課后，這位同學(xué)舉著(zhù)一個(gè)裝著(zhù)尿液的飲料瓶向教師反抗。任課教師問(wèn)班主任怎么辦，班主任說(shuō)：“表?yè)P他！”任課教師詢(xún)問(wèn)理由。班主任說(shuō)，這個(gè)學(xué)生顧全大局，自己的問(wèn)題自己解決，沒(méi)給別人添麻煩，沒(méi)有擴大事態(tài)。然后班主任替科任老師向這位同學(xué)道了歉，說(shuō)他“夠意思”。學(xué)生大受感動(dòng)。教師又指出“你不該采取這樣的方式解決自己的困難”。然后教師在全班說(shuō)了這件事，告訴同學(xué)此事“不要外傳，否則這個(gè)男子漢將來(lái)娶不到媳婦了”。然后任課教師與學(xué)生當眾相互道歉，然后班主任又單獨批評了這個(gè)學(xué)生。學(xué)生虛心接受，后來(lái)有了進(jìn)步。
能上《班主任》雜志封面的班主任無(wú)可非議，一定是優(yōu)秀班主任。她講述的這個(gè)案例也相當的精彩。但是，我們沒(méi)有看到多少這名學(xué)生“對這一具體情境、關(guān)系、事件的體驗是怎樣的？”著(zhù)墨處皆是教師的“智慧”與“高超”的教育技巧。所以，教育者理應思考如何與學(xué)生交流行動(dòng)、感受，并時(shí)刻反思自我，為自己的教育行為“撥亂反正”，真正的接納教育規律與教育的負責性。教師與學(xué)生處在編織中，相互影響著(zhù)。
若要我贊同某個(gè)人對教育學(xué)基本問(wèn)題的認識的話(huà)，我仍是堅持馬克思主義教育學(xué)觀(guān)點(diǎn)：教育與社會(huì )發(fā)展的相互制約;教育和人的發(fā)展的相互制約。我喜歡“相互”，這里的“制約”有積極和消極的雙重含義，我們都需要看到“一體的兩面”，形而上學(xué)的思想是“一分為二”。綜述起來(lái)，一句話(huà)，作為一線(xiàn)的教育工作者，既要積極實(shí)踐，也要遵從教育規律，同時(shí)承認教育的復雜性與不確定性，這才是實(shí)事求是的教育。我立誓要做一個(gè)“真教育”的教育者。
《教學(xué)機智》讀書(shū)筆記4
這就意味著(zhù)教育的使命，就是從教育的意義上投入到兒童的工作，賦予孩子們權力，使他們積極塑造和改變自己生活中的各種偶然性。P4—5
這是作者為這 “一門(mén)新型教育學(xué)的可能性” 一節內容第一段總結的一段話(huà)。顯然這來(lái)自存在主義哲學(xué)中關(guān)于“無(wú)確定性”的觀(guān)點(diǎn)（雖然作者在P5注釋中否定了持存在主義哲學(xué)觀(guān)）。至少我認為作者借鑒了存在主義哲學(xué)關(guān)于“不確定性”與“可能性”的論述。無(wú)疑這是被我們多數教育者忽略的事實(shí)，我在多年以前也未能領(lǐng)悟到這一點(diǎn)。也即，沒(méi)有任何一門(mén)教育學(xué)或者教育學(xué)規律可以精確地告訴我們，當我們對一個(gè)學(xué)生實(shí)施教育行為時(shí)，結果會(huì )如我們預
設般準確的發(fā)生了�！耙馔狻笨傇诮逃I(lǐng)域不斷發(fā)生。為什么會(huì )這樣？有的老師在想當然地做事情;有的老師學(xué)了一點(diǎn)技術(shù)，就開(kāi)始依賴(lài)技術(shù)解決所有的教育問(wèn)題;有的老師回避困惑，采用“拖拉”的方式混日子······歷經(jīng)歲月的洗禮，成為一個(gè)個(gè)“固化”的教師。其中還不乏名師專(zhuān)家。唯一的區別在于招數多一點(diǎn)，或者練就的功夫深一些。但我們都忽略了一個(gè)重要的問(wèn)題——不確定性。推動(dòng)我們前行的恰恰是抵抗“不確定性”的“天性”。教育者研究教育學(xué)規律為了什么？為了抵抗教育行為的“不確定性”。教師為何要修煉自我，是為了增強教育實(shí)踐的確定性，實(shí)質(zhì)也是在抵抗內心的“不確定性”。學(xué)生呢？學(xué)生自出生開(kāi)始，已然成為一個(gè)客觀(guān)存在的事實(shí)，一個(gè)相對獨立完整的人，同樣在努力地通過(guò)自己的方式完成“確定性”，抵抗“不確定性”。
嬰兒呱呱落地的第一聲啼哭，就是抵抗不確定命運的開(kāi)始。這幾乎可以成為孩子成長(cháng)的內在動(dòng)力。所不同的是，在尋求確定性的路上，孩子的不同境遇緩慢而復雜地“精雕細琢”出不同的個(gè)體�？傇诔晒χ邪l(fā)展的，確定性更強，自信心、好勝心、穩定感都是抵抗“不確定性”的戰利品�？傇诖煺壑邪l(fā)展的，不確定感更強，退縮、封閉自我、呆滯、麻木、自卑、缺乏必要的自信與挑戰精神成為抵抗“不確定性”失敗的惡果。事實(shí)上，孩子成長(cháng)的背景與內部景觀(guān)的形成遠比以上敘述復雜。
所以，我們是否可以認為：教育的實(shí)質(zhì)之一是增強學(xué)生抵抗“不確定性”的能力呢？但是，這樣的能力是否可以通過(guò)外在的幫助得到加強？我是非常疑惑的，因為抵抗的能力，來(lái)自主體。教育者、教育行為、教育預設都是客體。主客體的相互作用和影響，遠非我們想想的那么簡(jiǎn)單。我們首要克服的便是修補或者替代家長(cháng)們在過(guò)去那么多年與學(xué)生在互動(dòng)中形成的那份抵抗“不確定性”的能力。
想到這里，我仍然回到了心理咨詢(xún)的技術(shù)層面，我們是否首要做的是評估學(xué)生已經(jīng)發(fā)展或者形成的抵抗“不確定性”的能力呢？然后評估我們自身的能力呢？在實(shí)施具體的教育行為前，是否可以進(jìn)一步評估呢？······但是，這些所有的評估，是否都是為了抵抗我們教師自身內在的“不確定性”呢？那么，我們的內心景觀(guān)是怎樣的呢？我們是為了學(xué)生的發(fā)展？還是通過(guò)學(xué)生的發(fā)展證明自己？或是自身本身就想通過(guò)這樣的實(shí)踐抵抗自我的那份“不確定性”呢？或者，這本身就是相互作用，相互發(fā)展的結果。這句話(huà)可能是老生常談，但我強調的是，我們是否應該隨時(shí)反觀(guān)自我，探尋自己的內在世界，適時(shí)回到教育的原點(diǎn)，回到我們的初衷呢？
世界充滿(mǎn)了“不確定性”，我們的內在努力地探尋著(zhù)“確定性”，然后，在兩端之間不斷徘徊以找到自己的“平衡點(diǎn)”。那么，我的這個(gè)“點(diǎn)”在哪里呢？還是先從與敬愛(ài)的師兄師姐共讀一本書(shū)開(kāi)始吧。
《教學(xué)機智》讀書(shū)筆記5
書(shū)到用時(shí)方恨少，為給自己充電，不斷提升理論素養，閑暇時(shí)間我走進(jìn)了《教學(xué)機智》一書(shū)。慢慢地我發(fā)覺(jué)它并不是像其他教育類(lèi)書(shū)籍那樣純理論的枯燥，而是通過(guò)很多的事例和作者自己的很多深刻體會(huì )，把枯燥乏味的教育學(xué)、心理學(xué)的基本觀(guān)點(diǎn)闡述得生動(dòng)、明白又形象。書(shū)里所講一些教育現象與我們生活中的所見(jiàn)何其相似，讓我們讀起來(lái)倍感親切，容易使人產(chǎn)生共鳴。
教學(xué)機智并非“遙不可及”。此前，我對教學(xué)機智的理解是：一位聰明的教師面對課堂教學(xué)中的突發(fā)事件，能隨機應變，采用恰當的方式加以解決，從而收到意想不到的教育教學(xué)效果。學(xué)是學(xué)不來(lái)的，那是天生的。對大多數的人來(lái)說(shuō)是“可望而不可及”的。讀完書(shū)才發(fā)現那只是我對教學(xué)機智一種狹隘的理解。
書(shū)中寫(xiě)到：“教學(xué)機智表現為克制，表現為對孩子的體驗的理解，表現為尊重孩子的主體性，表現為‘潤物細無(wú)聲’，表現為對情境的自信，表現為臨場(chǎng)的天賦”�！敖逃龣C智保留了孩子的空間，保護那些脆弱的東西，防止傷害，將破碎的東西變成整體，使好的品質(zhì)得到鞏固和加強，加強孩子的獨特之處，促進(jìn)孩子的學(xué)習和個(gè)性成長(cháng)”。
我很羨慕那些教學(xué)很有水平的老師，總覺(jué)得他們身上有很多是我所學(xué)不來(lái)的�，F在看來(lái)，他們身上那些突出之處，就是因為他們有十分睿智的教學(xué)機智，能在很短的時(shí)間內處理很多隨時(shí)出現的教學(xué)突發(fā)事件，化險為夷，化腐朽為神奇。
教學(xué)機智是教學(xué)藝術(shù)的一部分，是教師在長(cháng)期的教學(xué)工作中不斷總結、反思自己的教學(xué)活動(dòng)形成的一種教學(xué)修養，是教師的人生閱歷、文化修養、個(gè)人學(xué)識長(cháng)期積累后自然形成的。因此，追求課堂教學(xué)中教學(xué)機智的閃現已成為廣大有理想、有個(gè)性的教師們的一種自覺(jué)追求。做到教學(xué)機智就要注意以下幾方面：
1、及時(shí)總結、記錄自己教學(xué)的成功之處。
任何一堂課都有其成功的地方，也可能存在某些缺憾。作為教師，不論是教學(xué)觀(guān)念、教學(xué)方法或手段的獨到之處、創(chuàng )新之處、精彩之處及時(shí)記錄下來(lái)，作為以后從事教學(xué)的寶貴素材或案例，不斷加以充實(shí)和改進(jìn)，就可使以后的教學(xué)更輕松，更趨于完善�！耙延械闹R、經(jīng)驗+實(shí)踐+反思=教師的成長(cháng)”，同時(shí)，它也為教師深入開(kāi)展教研工作提供了很有參與價(jià)值的第一手材料。
2、從瞬間的靈感中給人以感悟。
日常教學(xué)過(guò)程中，教師在瞬間迸發(fā)出的教學(xué)靈感，抑或是學(xué)生思維方式的獨到的見(jiàn)解、想法、做法，都是難能可貴的。身為教師，在及時(shí)給予學(xué)生以正面鼓勵的同時(shí)，將其記錄下來(lái)，使自己的教學(xué)更有新意。
3、從教與學(xué)的錯誤或敗筆中汲取教訓。
從教師的角度看，不論一堂課有多么精彩，多么成功，疏漏與缺憾在所難免，在教學(xué)中通過(guò)同科教師以及學(xué)生的評議、自身的總結中反思為何會(huì )出現這樣的問(wèn)題？是由于當時(shí)自己緊張所致，語(yǔ)言表達失誤還是實(shí)驗操作失誤？是自己這方面知識欠缺或操作技能不過(guò)關(guān)？是由于自己在教學(xué)設計中本身出了問(wèn)題，而自己當初并未曾意識到？是自己的教學(xué)理念滯后，未能很好地體現新課程改革的精神？還是教學(xué)方法、手段落后？從學(xué)生的學(xué)習方面看，更是對教學(xué)狀況的很好折射，及時(shí)與學(xué)生對話(huà)、溝通、反饋學(xué)生的學(xué)習情況對于調整和改進(jìn)教學(xué)十分必要。
在課堂上，從學(xué)生茫然、無(wú)助的表情中反思自己教學(xué)方式上可能存在的問(wèn)題，及時(shí)調控教學(xué)行為。從學(xué)生的作業(yè)或試卷上書(shū)寫(xiě)不規范或有誤，有的可能是根本不會(huì )，有的可能是一時(shí)疏忽，那么就有必要進(jìn)一步追問(wèn)：是什么導致了他的“失誤”？是對這些要點(diǎn)的含義理解不深？還是這些同學(xué)對自己的思維過(guò)程、動(dòng)作行為實(shí)時(shí)監控能力差？認真剖析學(xué)生出現這些問(wèn)題的原因，不論從知識掌握方面或是思維方式的優(yōu)化方面進(jìn)行認真細致的反思，都是對自己教學(xué)工作的一種很好地促進(jìn)。
4、及時(shí)對教學(xué)行為進(jìn)行記錄與反思，對課堂教學(xué)進(jìn)行重新設計。
作為教師，每上完一堂課都應反問(wèn)自己：今天的這節課上得如何？哪些較為成功，哪些方面處理得不好？成功的原因是什么，不成功又是由什么原因引起的。對自己教學(xué)行為及時(shí)寫(xiě)課后記、教學(xué)隨筆，進(jìn)行課后備課，通過(guò)對自己教學(xué)中的案例分析，為自己進(jìn)一步重新設計教學(xué)活動(dòng)提供了重要線(xiàn)索，從而做到揚長(cháng)避短，精益求精，實(shí)現自我提高與自我超越。
5、通過(guò)“說(shuō)課”、“聽(tīng)課”、“評課”等教研活動(dòng)，與別的教師相互溝通，相互交流，發(fā)現自己或別人在教學(xué)設計中的優(yōu)缺點(diǎn)，取長(cháng)補短。
“見(jiàn)賢思齊焉，見(jiàn)不賢而內自省也”，別人的缺點(diǎn)對自己也許有很重要的啟發(fā)作用，它同樣也是一種重要的教育資源。
6、積極參加集體備課，集思廣益，資源共享，形成獨特的教學(xué)風(fēng)格，創(chuàng )造性的開(kāi)展教學(xué)。
積極參加校本培訓，專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)，用全新教育理念指導教學(xué)實(shí)踐。厚積薄發(fā)，教學(xué)機智才會(huì )隨時(shí)出現。
問(wèn)渠那得清如許，為有源頭活水來(lái)。教學(xué)機智藏身于書(shū)頁(yè)里、教學(xué)中、沉思時(shí)……我渴望擁有那份美麗的智慧。
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