以自主學(xué)習能力為導向的過(guò)程教學(xué)研究論文
摘要:過(guò)程教學(xué)研究在中國尚處起步階段，目前主要存在狹義的“方法論”和廣義的“教學(xué)鏈”兩個(gè)考察角度。過(guò)程教學(xué)理論意在強調一種以培養學(xué)生自主學(xué)習能力為導向的教學(xué)理念，認為教學(xué)作為過(guò)程的意義遠遠大于教學(xué)結果本身。然而，關(guān)于過(guò)程教學(xué)的理論研究相對不足、國外經(jīng)驗借鑒形式化、教學(xué)方式選擇不當等問(wèn)題尚需在理論與實(shí)踐中進(jìn)一步探討。
關(guān)鍵詞:過(guò)程教學(xué);過(guò)程導向;結果導向;教育體制
1過(guò)程教學(xué)的內涵
1.1基于認知過(guò)程的過(guò)程教學(xué)
過(guò)程教學(xué)的概念最早出現在數學(xué)教學(xué)領(lǐng)域，部分數學(xué)教師把心理學(xué)的認知理論應用于教學(xué)實(shí)踐，并依據認知結構、認知發(fā)展準備和認知風(fēng)格等方面的研究成果指導數學(xué)教學(xué)工作。例如，何良仆認為，過(guò)程教學(xué)是通過(guò)向學(xué)生詳細分解解題思路，闡析解題過(guò)程的來(lái)龍去脈，使學(xué)生更好的掌握數學(xué)知識并培養學(xué)生良好的邏輯思維能力[1]。之后，這種以過(guò)程式為取向的教學(xué)方法又應用到了英語(yǔ)教學(xué)、物理教學(xué)、實(shí)驗教學(xué)等領(lǐng)域[2-4]。學(xué)科教學(xué)中運用認知理論來(lái)發(fā)展過(guò)程教學(xué)是必要的，但該視角僅把過(guò)程教學(xué)作為一種具體的教學(xué)方法來(lái)研究。以過(guò)程為取向的教學(xué)模式，適用領(lǐng)域存在局限性，它比較適合那些具有明確的步驟銜接或因果關(guān)系的學(xué)科，對于人文社科等諸多不具備此特點(diǎn)的學(xué)科則基本不適用。因此，基于認知過(guò)程的過(guò)程教學(xué)論是一種狹義的研究角度。
1.2作為“教學(xué)鏈”的過(guò)程教學(xué)
該視角以課堂教學(xué)為核心，認為過(guò)程教學(xué)是由前后相繼的各個(gè)教學(xué)環(huán)節組成的教學(xué)鏈條。過(guò)程教學(xué)要從研究教材、研究學(xué)生出發(fā)，依次經(jīng)過(guò)大綱編寫(xiě)、教材研讀、教案書(shū)寫(xiě)、課堂設計、教學(xué)組織、課堂講授、課后復習、答疑解惑、教學(xué)評估等環(huán)節[5]。過(guò)程教學(xué)重視上述環(huán)節中的每一個(gè)步驟，最終目的是要達到良好的教學(xué)效果。這種將教學(xué)分為環(huán)環(huán)相扣的教學(xué)步驟的視角是廣義層面上的過(guò)程教學(xué)研究。但該理論采取流程式的線(xiàn)性研究角度，忽視了教學(xué)本身的立體化與多元性特征，容易造成教學(xué)實(shí)踐的枯燥乏味。此外，幾乎所有教學(xué)環(huán)節都是圍繞“如何授好課”這個(gè)核心展開(kāi)的，這容易形成唯授課是論的偏隘。最后，“教學(xué)鏈”理論只探討了課堂教學(xué)問(wèn)題，沒(méi)有涉及更為廣闊和重要的課堂外教學(xué)環(huán)節。
1.3過(guò)程教學(xué)新解
過(guò)程教學(xué)是作為傳統教學(xué)理念的修正而出現的。其要義在于，強調在“過(guò)程”中培養學(xué)生的自主學(xué)習能力，而非僅僅看重學(xué)習的結果；教育的本質(zhì)屬性體現為過(guò)程方面而非結果方面，教學(xué)作為過(guò)程的意義遠遠大于教學(xué)作為結果的意義。教學(xué)結果并非不重要，但是沒(méi)有立體豐富的教學(xué)過(guò)程就難以實(shí)現真正有意義的教學(xué)結果。從這個(gè)意義上來(lái)講，良好的教學(xué)結果只是豐富的教學(xué)過(guò)程之水到渠成的副產(chǎn)品。所以，過(guò)程教學(xué)理論意在強調一種以過(guò)程為導向的教學(xué)理念。實(shí)際上，它揭示了一個(gè)樸素但卻長(cháng)期被遺忘了的道理：過(guò)程決定結果，教學(xué)過(guò)程決定教學(xué)結果；學(xué)生的自主學(xué)習能力源于過(guò)程，結果只是過(guò)程的體現方式。以過(guò)程為導向，過(guò)程教學(xué)理論不但強調課堂教學(xué)，而且更加重視課堂外形式多樣的學(xué)習方式；不但強調教師的主導地位，而且更加重視學(xué)生的主體地位；不但強調良好的教學(xué)結果，而且更加重視科學(xué)的過(guò)程設計對達成良好教學(xué)結果的決定性意義；不但重視學(xué)生知識的存量積累，而且更加重視學(xué)生自主學(xué)習能力和科學(xué)精神的培養。過(guò)程教學(xué)理論期望通過(guò)對教學(xué)中“過(guò)程”觀(guān)念的強調，克服學(xué)生學(xué)習短視化、功利化的不良傾向，通過(guò)對立體多元、豐富多彩的教學(xué)過(guò)程的設計，激發(fā)學(xué)生的專(zhuān)業(yè)興趣和求知欲，引導學(xué)生學(xué)會(huì )思考、學(xué)會(huì )學(xué)習，最終能夠達到使學(xué)生熱愛(ài)學(xué)習、自主學(xué)習、終生鉆研的目的。之所以稱(chēng)之為“過(guò)程教學(xué)”而非“教學(xué)過(guò)程”主要有兩點(diǎn)考慮：其一，“過(guò)程”放在“教學(xué)”之前，意在強調過(guò)程之于教學(xué)的首要意義；其二，“教學(xué)過(guò)程”的提法在傳統教學(xué)慣例下很容易被誤解為課堂教學(xué)或課程設計，實(shí)際上過(guò)程教學(xué)理論的內涵遠遠超出課堂之外。
2過(guò)程教學(xué)勢在必行
2.1對課堂教學(xué)中心地位的審視
課堂教學(xué)集中體現了傳統教學(xué)在經(jīng)濟與效率方面的優(yōu)勢。但課堂教學(xué)過(guò)分凸顯了教師的權威主導地位，教師是教學(xué)活動(dòng)的中心，學(xué)生多處于被動(dòng)的接受者地位，填鴨式的知識傳遞沒(méi)有留給學(xué)生足夠的獨立思考和操練思維的空間，這是導致學(xué)生主動(dòng)思考與勇于挑戰的精神消淡的重要原因。課堂時(shí)間比例過(guò)大，學(xué)生對課堂上的所學(xué)沒(méi)有時(shí)間去體味和消化。課堂教學(xué)一個(gè)教師面對幾十個(gè)或上百個(gè)學(xué)生，課堂信息交流變得極為困難。另外，在課堂教學(xué)中，一線(xiàn)的教師以中低職稱(chēng)為主，專(zhuān)家教授難得一見(jiàn)，這也使課堂教學(xué)的含金量有所下降。過(guò)程教學(xué)理論認為，在重視課堂教學(xué)的同時(shí)也必須看到課堂外的學(xué)習過(guò)程對學(xué)生而言更加重要。特別是在高等教育階段，很多大學(xué)生課堂之外的可自由支配時(shí)間遠遠超過(guò)課堂時(shí)間，能否把握好課堂之外的時(shí)間并采取行之有效的學(xué)習方式，是大學(xué)生成才的關(guān)鍵步驟。
2.2對學(xué)生學(xué)習動(dòng)力問(wèn)題的思考
在以結果為導向的教育模式下，從中學(xué)到大學(xué)，很多學(xué)生學(xué)習動(dòng)力不足。學(xué)生的學(xué)習動(dòng)力與整個(gè)社會(huì )的經(jīng)濟與文化變遷有關(guān)，同時(shí)也與現行的教育體制有關(guān)。當前各類(lèi)學(xué)校的教學(xué)與管理體制沿襲了幾十年前計劃時(shí)代的思路。國家制定了詳細的教育標準來(lái)考量學(xué)校的辦學(xué)情況，學(xué)校又以同一個(gè)標準、同一個(gè)模式去框定和要求所有的學(xué)生，以致學(xué)校難以特色辦學(xué)，教師難以因材施教，學(xué)生難以各抒所長(cháng)。其結果是，學(xué)生對學(xué)習興趣降低，學(xué)習成了應付差事、得過(guò)且過(guò)的負擔，自上而下的學(xué)習壓力很難轉化為持久的學(xué)習動(dòng)力。著(zhù)名的“錢(qián)學(xué)森之問(wèn)”歸根到底也是一個(gè)學(xué)習動(dòng)力問(wèn)題。西方哲人說(shuō)，學(xué)生的頭腦不是被填充的容器，而是有待點(diǎn)燃的火種，火種的點(diǎn)燃需要過(guò)程教學(xué)理念的實(shí)踐。
2.3對學(xué)校教學(xué)考核機制的探討
中國教育系統現有的考核指標多數是針對教學(xué)結果的，考核的`關(guān)鍵詞為“結果是什么”，忽視了教育工作的真正價(jià)值在于“結果是如何達成的”。此外，學(xué)校教學(xué)考核中突出強調的一個(gè)環(huán)節是課堂教學(xué)效果。很多學(xué)校采取專(zhuān)家督導、同行評教、集體備課、學(xué)生評教等途徑確保課堂教學(xué)的質(zhì)量。這些措施集中于對教學(xué)方式與方法等課程設計層面的考察，沒(méi)有涉及教學(xué)工作的全部?jì)群�。重視教學(xué)考核無(wú)疑是正確的，但傳統考核機制避重就輕，對教學(xué)過(guò)程中教師是否能夠做到激發(fā)學(xué)生的學(xué)習興趣和動(dòng)力、培養學(xué)生勤于思考和善于思考的習慣、引導學(xué)生勇于開(kāi)拓和創(chuàng )新、培育學(xué)生不斷求索的科學(xué)精神等方面做得顯然不夠，與之相應的考核標準也嚴重缺失。結果，表面上嚴謹的教學(xué)考核方式難以保證良好教學(xué)質(zhì)量的實(shí)現。
3關(guān)于過(guò)程教學(xué)的幾個(gè)難題
3.1過(guò)程教學(xué)在理論研究上的難題
國內理論界尚未把過(guò)程教學(xué)發(fā)展為包含完整教學(xué)要素的理論體系。目前迫切需要解決的理論問(wèn)題至少有兩個(gè)。1）如何從理論上闡述教育工作的評價(jià)標準問(wèn)題。中國教育行政部門(mén)對每個(gè)階段的教育工作都制定了統一的標準，并成為最具權威性的評價(jià)指標。統一的國家標準是一把雙刃劍：一方面，它有利于杜絕教育工作中的不規范現象，提高中國教育的整體水平；另一方面，統一的標準在實(shí)質(zhì)上拋棄了“因材施教”理念，忽視了個(gè)體差異性的存在。過(guò)程教學(xué)理論認為，應當允許、鼓勵并提供條件實(shí)現不同學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展，真正發(fā)現學(xué)生的長(cháng)處和興奮點(diǎn)，有針對性的選擇恰當的教育方式。顯然，過(guò)程教學(xué)是一種基于差異性的教學(xué)理論，是對所謂的教育標準的修正，但過(guò)程教學(xué)理論目前也尚待進(jìn)一步豐富和完善。2）如何從理論上厘定行政與教學(xué)之間的關(guān)系。行政對教學(xué)的干預由來(lái)已久。政府行政干預校內行政，校內行政干預教師教學(xué)，于是教育與教學(xué)無(wú)法按照自身規律科學(xué)的發(fā)展。自上而下行政一體化的教學(xué)體制，其實(shí)質(zhì)是以行政為中心而非以教學(xué)為中心，是以行政的需求為出發(fā)點(diǎn)，而非以學(xué)生的需求為出發(fā)點(diǎn)，是以行政領(lǐng)導的政績(jì)?yōu)闅w宿，而非以全面提高學(xué)生的素質(zhì)為歸宿。去行政化研究幾乎沒(méi)有可資依賴(lài)的理論基礎，也沒(méi)有形成學(xué)校去行政化的基本路線(xiàn)圖。過(guò)程教學(xué)理論的提出從過(guò)程導向的角度對去行政化問(wèn)題指出了新的思考方向。
3.2過(guò)程教學(xué)在國際經(jīng)驗借鑒上的難題
當代教育格局早已突破了國家的界限。改革開(kāi)放以來(lái)，中國開(kāi)始研究西方的辦學(xué)模式，但在借鑒中卻存在兩個(gè)主要的問(wèn)題沒(méi)有解決。1）辦學(xué)主體的界定問(wèn)題。西方的名校多是私立的，有自己的董事會(huì )、基金會(huì )等，學(xué)校在招生、專(zhuān)業(yè)設置、學(xué)生就業(yè)等方面需要參與市場(chǎng)競爭，走的是一條市場(chǎng)化的道路。而國內學(xué)校多是公立的，學(xué)校的管理者宏觀(guān)上是各級政府職能部門(mén)，微觀(guān)上是校內行政系統，學(xué)校職能部門(mén)與政府行政部門(mén)對口設置，走了一條行政一體化的道路。改變的途徑之一是轉變法人主體性質(zhì)，不過(guò)該路徑的難度很大。2）借鑒的有效性問(wèn)題。真正需要向西方學(xué)習的是過(guò)程導向的辦學(xué)模式，其中最具代表性的是導師制和寄宿制。導師制起源于19世紀的牛津大學(xué)，與今天中國普遍實(shí)行的班建制和學(xué)分制同為三大教育模式。班建制以課堂教學(xué)為平臺，教師與學(xué)生的接觸限于短暫的課堂時(shí)間，課后師生互動(dòng)很少發(fā)生。學(xué)分制以考試結果為評價(jià)標準，教師與學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)不在教與學(xué)的過(guò)程，而在最終的分數。導師制更像是一種師徒關(guān)系，學(xué)生在學(xué)習、思考、實(shí)踐中遇到的問(wèn)題都可以求教于自己的導師，導師與學(xué)生共同參與教學(xué)過(guò)程。目前中國只在研究生階段實(shí)行導師制，實(shí)際上本科和中學(xué)階段也可以有選擇地試點(diǎn)。以高校為例，按照中國教育部對高校師生比1:14的規定，高校推行導師制并沒(méi)有技術(shù)性障礙。寄宿制在某種程度上是導師制的進(jìn)一步延伸，教師與學(xué)生同吃、同住、同學(xué)習，師生交流無(wú)處不在、無(wú)時(shí)不有。
3.3過(guò)程教學(xué)在教學(xué)方式上的難題
1）課堂之外的教學(xué)問(wèn)題。學(xué)生課堂外時(shí)間的分配呈現兩極分化傾向。中學(xué)以下和大學(xué)以上階段，學(xué)生的課外時(shí)間非常豐富；而中學(xué)階段的學(xué)生則更多的時(shí)間是在課堂之上�，F在主要的問(wèn)題有兩個(gè)：其一，如何科學(xué)的劃分不同年齡段的學(xué)生在課堂學(xué)習和課外學(xué)習上的時(shí)間分配。對此，我們尚沒(méi)有基于理論與實(shí)證的科學(xué)研究作支撐，主要的做法是因循傳統和借鑒他國經(jīng)驗。其二，學(xué)生在課堂之外的時(shí)間里做些什么。對于中學(xué)以下階段的學(xué)生，主流的做法是教師布置一定量的課后作業(yè)，至于其他方面則沒(méi)有更多的要求。對于大學(xué)及其以上階段的學(xué)生，課堂之外的時(shí)間完全任由自己隨心支配，在沒(méi)有硬性任務(wù)、指導方案和評估體系的情況下，大學(xué)生的課外時(shí)間近乎放任自流。實(shí)際上，任何階段的學(xué)生在課堂之外都有大量有意義的活動(dòng)可以參與。比較常見(jiàn)的方式有：自修、興趣小組、主題辯論、情景模擬、課題研究、社團活動(dòng)，等等。但這些方法在實(shí)踐中都被以結果為導向的教學(xué)模式替代。2）課堂教學(xué)方法問(wèn)題。過(guò)程教學(xué)理論認為，以學(xué)生為中心是課堂教學(xué)的基本要求，在此基礎之上才可以進(jìn)一步考慮具體的教學(xué)方法問(wèn)題�！敖虒W(xué)有法，教無(wú)定法，貴在得法。[6]”教學(xué)方法看似簡(jiǎn)單，但在實(shí)踐中卻很難把握，因為教學(xué)方法只是一種工具，如何運用這個(gè)工具并沒(méi)有統一的規范可依，正所謂“運用之妙，存乎一心”。教學(xué)方法的關(guān)鍵在于教師能夠知己知彼，對自身的教學(xué)風(fēng)格有清晰的認識，對學(xué)生的特點(diǎn)能夠充分的把握。傳統教學(xué)理論多是從“教”的角度尋找教師教學(xué)方面的方法與規律，很少從“學(xué)”的角度尋找創(chuàng )新性的教學(xué)路徑。這導致教師在教學(xué)方法的選擇上帶有主觀(guān)性，課堂實(shí)施效果未必理想。此外，在現代傳媒普及的條件下，一些教師將注意力放在了教學(xué)中的技術(shù)方法和語(yǔ)言技巧方面，試圖通過(guò)教學(xué)中多媒體技術(shù)的運用或語(yǔ)言風(fēng)格的吸引力達到提高教學(xué)效果的目的。良好的技術(shù)與語(yǔ)言能夠起到錦上添花的作用，但不能取代諸如問(wèn)題導向、啟發(fā)式教學(xué)、參與式教學(xué)等基本的教學(xué)方法，片面追求風(fēng)格的異化是一種舍本逐末的做法。
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