雙向質(zhì)疑,在化學(xué)教學(xué)中培養學(xué)生的創(chuàng )造思維能力論文
摘 要：本文結合當前教育改革的要求和化學(xué)教學(xué)的實(shí)際，認為雙向質(zhì)疑是培養學(xué)生創(chuàng )新精神和思維能力的有效途徑之一，并且通過(guò)具體舉例論述了雙向質(zhì)疑法的具體運用及影響因素。
關(guān)鍵詞：雙向質(zhì)疑 化學(xué)教學(xué) 創(chuàng )新精神 思維能力
當前，培養學(xué)生的創(chuàng )新精神已成為推進(jìn)素質(zhì)教育的核心和整個(gè)教育改革的靈魂。如何通過(guò)課堂教學(xué)培養學(xué)生的創(chuàng )新精神，是一項長(cháng)期而又艱巨的系統工程，筆者通過(guò)教學(xué)實(shí)踐認為，雙向質(zhì)疑是促使學(xué)生積極思考、培養學(xué)生創(chuàng )新精神和思維能力的有效途徑之一。
雙向質(zhì)疑是包括師、生兩個(gè)方面的質(zhì)疑。一方面，根據教學(xué)需要，教師在課堂中提出一些有疑問(wèn)的問(wèn)題；另一方面，教師創(chuàng )設一定的情境，引導學(xué)生發(fā)現問(wèn)題、提出問(wèn)題，并加以解決。任何一方的質(zhì)疑都可以起到“一石激起千層浪”的效果。筆者在教學(xué)中進(jìn)行了以下幾方面的探索和嘗試：
一、雙向質(zhì)疑的方法和實(shí)踐
1.矛盾法
即教師提出或者教師創(chuàng )設一定情境引導學(xué)生自己發(fā)現并提出一些看似自相矛盾的問(wèn)題，促使學(xué)生積極思考，并選擇最佳的方法來(lái)解決。
例如學(xué)習《工業(yè)合成氨》時(shí)，先向學(xué)生提出這樣一個(gè)問(wèn)題：“根據化學(xué)平衡移動(dòng)的原理，工業(yè)合成氨的反應N2+3H2 2NH3+Q,應采取怎樣的條件有利于氨的生成？”通過(guò)分析討論，大家會(huì )得出結論：低溫、高壓、使用催化劑。這時(shí)進(jìn)一步發(fā)問(wèn)：“對于該反應大家都比較熟悉，反應條件應該是高溫、高壓、使用催化劑。這不是相互矛盾嗎？應該怎樣理解？”問(wèn)題一旦提出，就容易激發(fā)學(xué)生們的求知欲望，這時(shí)候學(xué)生個(gè)個(gè)躍躍欲試，翻閱書(shū)本，相互討論，試圖解決這個(gè)矛盾。因此，課堂氣氛十分活躍，學(xué)生學(xué)習的積極性很高，思維也很活躍。
這種方法的特點(diǎn)是提出的問(wèn)題要尖銳，發(fā)人深省，能夠活躍學(xué)生的思維，使學(xué)生置身于矛盾環(huán)境中而急于想辦法跳出困境，學(xué)習積極性高，教學(xué)效果理想。
2.放收法
這種方法是教師提出一些帶有開(kāi)放性的問(wèn)題，讓學(xué)生進(jìn)行發(fā)散思維，提出多種答案，然后再進(jìn)行比較、優(yōu)選，最后得出最佳答案；或是教師創(chuàng )設一定的情境，引導學(xué)生提出一些開(kāi)放性的問(wèn)題，然后進(jìn)行發(fā)散和集中思維，尋求最佳答案。
例如，在學(xué)習《氨·銨鹽》這節內容時(shí)，提出這樣一個(gè)問(wèn)題：“如果讓你在實(shí)驗室制備一些氨氣，你會(huì )選擇怎樣的制備方法？”學(xué)生這時(shí)會(huì )紛紛提出自己的方法，經(jīng)過(guò)提問(wèn)、歸納總結，共有四種方案：①利用氮氣和氫氣反應合成氨；②利用NH4Cl和NaOH在溶液中發(fā)生置換反應制取氨；③加熱分解NH4Cl或NH4HCO3粉末；④利用NH4Cl固體和NaOH固體在加熱條件下發(fā)生反應制取氨�；诖�，再跟學(xué)生們一起分析實(shí)驗室制取氨氣的條件以及所用儀器，最后學(xué)生根據實(shí)驗室的實(shí)際情況，從諸多答案中找到一個(gè)共同的答案——利用NH4Cl固體和NaOH固體在加熱條件下發(fā)生反應制取氨比較合理，而且應該用瓶口向下排氣法收集。通過(guò)這樣的分析，充分發(fā)揮了學(xué)生對所學(xué)知識的綜合運用能力，加深了對前面所學(xué)方程式的認識，而且學(xué)生已經(jīng)明白了為什么要用第四種方法，而不是機械地記憶要用第四種方法，收到了比較好的教學(xué)效果。
這種方法的'特點(diǎn)是提出的問(wèn)題可以有多種解決方案，但一般只有一種是最好的。這樣的問(wèn)題可使學(xué)生的思維范圍更加擴大，而又能辨別多種解決問(wèn)題途徑的優(yōu)缺點(diǎn)，從中挑選出最佳的答案。
3.辯論法
即針對學(xué)生對同一討論常常有不同觀(guān)點(diǎn)的事實(shí)，教師因勢利導，組織學(xué)生辯論，這樣可以培養學(xué)生的挑戰性、主動(dòng)性和精密的思維品質(zhì)。
例如學(xué)習《溶液中的離子反應》時(shí)，提出這樣一個(gè)問(wèn)題：“BaSO4不溶于水，水溶液導電性弱，所以BaSO4是弱電解質(zhì)。 這句話(huà)對嗎？”問(wèn)題一提出，學(xué)生自然分為兩派，認為對的同學(xué)力爭：因為BaSO4溶液導電性弱，所以BaSO4是弱電解質(zhì)；認為錯的同學(xué)則認為：強酸、強堿、大多數的鹽是強電解質(zhì)，因為BaSO4是鹽，所以是強電解質(zhì)。這時(shí)，進(jìn)而反問(wèn)：“強電解質(zhì)的概念是什么？”這時(shí)立即就有學(xué)生提出：雖然BaSO4溶解的很少，但溶解的這少量BaSO4如果是全部電離，那么BaSO4就是強電解質(zhì)，反之則反。此時(shí)我馬上指出這種看法有道理，這是一個(gè)有創(chuàng )造性的觀(guān)點(diǎn)，并且進(jìn)一步指出，世上沒(méi)有非常絕對的事情，我們現在經(jīng)常說(shuō)什么物質(zhì)可溶、什么物質(zhì)不可溶，都是相對而言的，難溶物并不是一點(diǎn)也不溶，而是溶解的比較少。這樣就充分地發(fā)展了學(xué)生辯證思維的能力，加深了對事物相對性的認識。再如在學(xué)習《鹵族元素》時(shí)，做完金屬鋅與單質(zhì)碘的演示實(shí)驗后提問(wèn)：“看到了什么現象？”學(xué)生描述后，繼續追問(wèn)：“能否證明反應是否發(fā)生，為什么？”這樣的問(wèn)題也可以使學(xué)生自然而然地展開(kāi)辯論。認為發(fā)生反應的同學(xué)指出：反應發(fā)生了，并且是放熱反應，否則怎么會(huì )發(fā)生碘的升華現象呢？認為很難確定是否反應的同學(xué)則提出：碘溶于水是放熱反應可以肯定，那么，到底是碘溶于水放出的熱量使碘發(fā)生了升華現象，還是金屬鋅與單質(zhì)碘發(fā)生反應而放出的熱量？所以很難有確定的結論。并且有學(xué)生要求補做碘溶于水實(shí)驗，看是否有碘升華的現象，然后再下結論。此時(shí)要及時(shí)地表?yè)P學(xué)生，并補做實(shí)驗。課堂氣氛非�；钴S，學(xué)生學(xué)習的積極性也很高，這都是學(xué)生的創(chuàng )新。
這種方法的特點(diǎn)是提出的問(wèn)題具有辯論性，能使學(xué)生思維開(kāi)闊、靈活，提出的觀(guān)點(diǎn)更具說(shuō)服力，培養學(xué)生分析解決問(wèn)題的能力。
4.類(lèi)比法
這種方法是通過(guò)引導學(xué)生比較類(lèi)似的事物或事件，發(fā)現并歸納它們的異同點(diǎn)，學(xué)會(huì )分類(lèi)，并能把前后學(xué)習的概念連接起來(lái)，融會(huì )貫通。
例如學(xué)習《鹵族元素》時(shí)，當學(xué)生掌握了非金屬單質(zhì)（氯、溴、碘）間也可以發(fā)生置換反應時(shí)，提出這樣的問(wèn)題：“氟氣可以發(fā)生這樣的置換反應嗎？為什么？”通過(guò)思考討論，同學(xué)們可以得出正確的結論。再問(wèn)：“這與金屬間的置換反應有何相同點(diǎn)？”同學(xué)們經(jīng)過(guò)思考指出，金屬間的置換反應也要將很活潑的金屬鉀（K）、鈣（Ca）、鈉（Na）除外。由此，學(xué)生認識了這樣一個(gè)規律：任何事物不是孤立存在的，任何規律也不是一成不變的，應在規律中尋找異同點(diǎn)，而不是孤立地看待所學(xué)的知識。
這種方法的特點(diǎn)是可以促使學(xué)生進(jìn)行分析、綜合、比較，從事物的異同中找出發(fā)展的規律性和特殊性，培養學(xué)生準確地把握知識的性質(zhì)和規律的能力。
二、雙向質(zhì)疑法的結構與影響因素
在雙向質(zhì)疑的結構中，教師處于主導地位，他既要創(chuàng )設問(wèn)題情境，引導學(xué)生的創(chuàng )造性思維，又要給學(xué)生指導解決問(wèn)題的方法并給予檢驗；學(xué)生則處于主體地位，既要主動(dòng)發(fā)現并提出問(wèn)題，又要充分發(fā)揮創(chuàng )造性才能來(lái)解決問(wèn)題。在這個(gè)過(guò)程中，需要教師和學(xué)生大量的信息雙向交流，學(xué)生和學(xué)生之間也要有信息傳遞。正是這些信息的多邊交流，使得學(xué)生的思維不斷地被觸發(fā)、激活，能力得到不斷的提高。在這個(gè)過(guò)程中有以下幾個(gè)因素值得注意：
1.疑境的創(chuàng )設
疑問(wèn)的情境創(chuàng )設得好壞，直接影響到學(xué)生能否從情境中發(fā)現疑點(diǎn)、提出問(wèn)題。疑境的創(chuàng )設可用前文所述的矛盾法、故意誤導法、類(lèi)比對照法等進(jìn)行。
2.疑點(diǎn)的設置
一般說(shuō)來(lái)，我們所設置的疑點(diǎn)應該是切合學(xué)生認識水平而且有思考價(jià)值的問(wèn)題，但又略超出學(xué)生的現有水平，“逼”學(xué)生去創(chuàng )造。
3.教師的總結
在師生質(zhì)疑并且由學(xué)生解決了問(wèn)題之后，教師應該進(jìn)行及時(shí)的總結。一則可使學(xué)生把新的成果及時(shí)納入原有的認知結構，形成知識網(wǎng)絡(luò )；二則可幫助學(xué)生重溫創(chuàng )造思維的思路，總結自己解決問(wèn)題的策略。
質(zhì)疑是孕育探索未知世界的搖籃，是創(chuàng )新的開(kāi)始。正如陶行知先生所言：發(fā)明千千萬(wàn)，起點(diǎn)是一問(wèn)�？梢�(jiàn)，正是懷疑和問(wèn)題鼓勵我們去學(xué)習、去觀(guān)察、去實(shí)踐、去發(fā)展知識，以質(zhì)疑作為推動(dòng)學(xué)生對科學(xué)知識進(jìn)行認識的內驅動(dòng)力，激發(fā)學(xué)生的探索欲望和思維活動(dòng)，使學(xué)生的創(chuàng )新精神和思維能力得到培養。
參考文獻
1.殷勤學(xué)科教育.2001（12），P24。
2.孫大君學(xué)科教育.2001（11），P24。
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