初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)的有效拓展策略論文
文選型教材的特性決定了閱讀教學(xué)中文本是實(shí)施教學(xué)的基本載體，但同時(shí)也制約了學(xué)生對于文本的深度理解，局限了學(xué)生的情感思維，使學(xué)生無(wú)法體會(huì )到作者更多的情感和文章的中心思想。對語(yǔ)文閱讀教學(xué)進(jìn)行拓展教學(xué)可以彌補文本的局限性，讓學(xué)生的視野得到開(kāi)闊，思維品質(zhì)從而得到提升。教師在進(jìn)行有效的閱讀拓展教學(xué)時(shí)，在內容的選擇、目的的確定、時(shí)機的把握三方面均要做好銜接和調節，否則便無(wú)法達到好的效果，學(xué)生還會(huì )因此而感到困惑。本文將對如何進(jìn)行初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)的有效拓展提出以下幾點(diǎn)策略，僅供參考。
一、拓展目的要明確，少生枝節有深度
拓展教學(xué)的第一出發(fā)點(diǎn)在于語(yǔ)文的課文，在課文的基礎上進(jìn)行拓展，能幫助學(xué)生更好的理解課文知識也能讓其涉獵到更多關(guān)于本課知識的內容，對往后的學(xué)習可帶來(lái)促進(jìn)作用。在初中語(yǔ)文教材中，每一篇課文都有著(zhù)豐富的思想感情與作者獨特的寫(xiě)作手法，因而教師的教學(xué)角度可呈現多樣化，拓展的方向也更為廣闊了。在有限的課堂內，教師是無(wú)法將每一個(gè)內容與問(wèn)題都進(jìn)行拓展的，在常規語(yǔ)文教學(xué)中，教師會(huì )選擇具有代表性和常見(jiàn)的問(wèn)題進(jìn)行解說(shuō)拓展，若每一個(gè)問(wèn)題教師都一一解答，且不說(shuō)時(shí)間上不允許，學(xué)生也會(huì )缺少自己的思維而始終游離在課文表面上。所以，當課文的內容較為豐富，問(wèn)題較多時(shí)，教師需要明確拓展的目的，選擇一條特色鮮明有深度的拓展路徑，幫助學(xué)生進(jìn)行閱讀的拓展。若每一枝節都進(jìn)行拓展，目的不夠明確，則失去了拓展的真正意義，學(xué)生也會(huì )感到無(wú)所適從而變得非常盲目。
例如，在學(xué)習《歸園田居》這首古詩(shī)時(shí)，作者陶淵明描述了自己重歸田園時(shí)的喜悅與新鮮的感受，在陶淵明的筆下，山水怡人的田園風(fēng)光與濁流縱橫的官場(chǎng)相對立，詩(shī)人用簡(jiǎn)單易懂的白描手法將田園景色展現得淋漓盡致，又在描繪風(fēng)景的同時(shí)融入自己的情感，讓閱讀之人也能夠感同身受。
《歸園田居》是一首五言絕句，對于有一定文言基礎的初中學(xué)生來(lái)說(shuō)并不難以理解，并且本文所表達的中心思想也較為簡(jiǎn)單，學(xué)生在學(xué)習的過(guò)程中容易有自己的見(jiàn)解與體會(huì )。部分教師在對此類(lèi)內容較短，感情表達鮮明的課文進(jìn)行教學(xué)時(shí)，非常喜歡用拓展的手法來(lái)進(jìn)行教學(xué)，以此凸顯課堂教學(xué)的充實(shí)。雖然這篇課文可以拓展延伸的角度非常之多，但是結合過(guò)往所學(xué)的課文就會(huì )發(fā)現，其拓展的角度非常相似。杜浦的《登岳陽(yáng)樓》、孟浩然的《過(guò)故人莊》、王建的'《十五夜望月》都是學(xué)生之前學(xué)習過(guò)的課文，其內容也都較為簡(jiǎn)單，所表達的思想感情都有相似之處，均為描寫(xiě)景物寄托思想感情的手法。教師要對課文內容進(jìn)行拓展，必須明確拓展的目的，是強化學(xué)生的情感理解，還是強化學(xué)生的山水描寫(xiě)手法，抑或是課文的整體結構。部分教師會(huì )在這個(gè)問(wèn)題上混淆，在之前所學(xué)習過(guò)的課文中已經(jīng)給學(xué)生強化過(guò)情感地理解了，在學(xué)習新的課文時(shí)又再次強化學(xué)生對于作者情感的理解，對其他拓展內容只是蜻蜓點(diǎn)水，浮于表面，學(xué)生對課文知識的拓展掌握不均衡。因此，教師在進(jìn)行閱讀拓展教學(xué)時(shí)，一定要明確目的，大膽取舍，將拓展內容更深入些，讓學(xué)生體會(huì )作者最核心的感情，并在此基礎上，提煉出自己的情感結晶，陶冶自己的情操，豐富自己的內心。
二、拓展內容要適宜，以文解文具實(shí)效
語(yǔ)文閱讀拓展教學(xué)的最終目的是為了促進(jìn)學(xué)生對文本內容有更深刻的理解，并且能夠生成自己的見(jiàn)解，養成良好的閱讀習慣。因此，教師在選擇拓展內容的時(shí)候要以開(kāi)拓學(xué)生視野，引領(lǐng)學(xué)生思維的內容為主，要讓學(xué)生有豁然開(kāi)朗和茅塞頓開(kāi)的感覺(jué)，只有這樣學(xué)生才能對本文的重點(diǎn)、難點(diǎn)進(jìn)行深入的解讀。
在語(yǔ)文教學(xué)課堂中會(huì )出現教師也無(wú)法察覺(jué)的問(wèn)題，例如，在學(xué)習一篇新的課文內容時(shí)，學(xué)生對于某一知識點(diǎn)感到困惑，向教師提問(wèn)，教師便引用一篇與此問(wèn)題相關(guān)的文章來(lái)進(jìn)行解說(shuō)，以求得旁敲側擊以文解文的效果。但事實(shí)上，學(xué)生將引用文章理解透徹后，依然對新學(xué)習的課文內容無(wú)法理解。這是什么原因呢？筆者經(jīng)過(guò)深入了解得知，教師與學(xué)生之間對于文本的理解本就存在較大的差異，教師選擇引用的文章無(wú)法實(shí)質(zhì)性的解決學(xué)生的問(wèn)題，并且還會(huì )阻礙學(xué)生對于新內容的理解。如此一來(lái)，拓展教學(xué)就失去了其本身的意義，所以，教師在進(jìn)行以文解文的教學(xué)時(shí)，需要選擇適宜的拓展內容，多了解學(xué)生真正的想法，耐心傾聽(tīng)學(xué)生所困惑的問(wèn)題。
魏學(xué)洢所著(zhù)的《核舟記》，表達了作者對于王叔遠精湛技術(shù)的贊美，反應我國古代雕刻藝術(shù)的偉大成就，作者采用了極為簡(jiǎn)潔的語(yǔ)言便描繪出了“核舟”上栩栩如生的人物形象和景色特點(diǎn)，讓閱讀之人仿佛身臨其境般觀(guān)看“核舟”。由于課文采用的是簡(jiǎn)單易懂的古言，主題內容也較為鮮明，因此，學(xué)生能夠輕而易舉地將《核舟記》學(xué)習完畢。雖然內容能夠理解透徹，但學(xué)生依然會(huì )對作者的寫(xiě)作手法感到困惑，如何采用簡(jiǎn)單易懂的詞句將內容表達的如此傳神，是問(wèn)題的關(guān)鍵。因此，教師可引用宋濂所著(zhù)的《申屠敦之鼎》作為案例，此篇文章也同樣為描寫(xiě)古代藝術(shù)品的文章，也采用了較為簡(jiǎn)單易懂的詞句描寫(xiě)了漢代的鼎，教師可用此篇文章，來(lái)給學(xué)生揣摩探究此類(lèi)描寫(xiě)手法的用法，以文解文的教學(xué)方式得到很好的利用。但《申屠敦之鼎》所表達的思想感情與《核舟記》又完全不一樣，所以，教師還可對思想感情的表達進(jìn)行延伸拓展，讓學(xué)生知道，同樣是描寫(xiě)藝術(shù)品，在不同的情境下，融入的感情也會(huì )大大的不同，以此來(lái)豐富學(xué)生的內心。
三、拓展時(shí)機要恰當，明辨困惑與無(wú)恒
現在的語(yǔ)文教材，有著(zhù)極為豐富的精神世界，但學(xué)生卻站在門(mén)外徘徊，無(wú)法進(jìn)入。學(xué)生除了接受文本所賦予的知識外，很難再獲得其他的知識，甚至大部分學(xué)生對所學(xué)的文本有著(zhù)極大的誤解和凝滯，課文本身無(wú)法給學(xué)生進(jìn)行自我的糾正，也無(wú)法給予學(xué)生正確的引導，因此，教師必須進(jìn)行拓展教學(xué)來(lái)消除學(xué)生的困惑，讓其正確理解課文的內容，體會(huì )到文本豐富的精神世界。這就需要教師對于學(xué)生有著(zhù)更深入的了解，在學(xué)生出現思維上的困惑和錯誤時(shí)，要選擇恰當的時(shí)機展開(kāi)拓展教學(xué)，讓學(xué)生在拓展情境下，不知不覺(jué)運用拓展內容來(lái)進(jìn)行自我的糾正，這對于學(xué)生往后的學(xué)習生活有著(zhù)非常好的促進(jìn)作用，使學(xué)生脫離文本的表面思想，進(jìn)入更深層的中心思想，體會(huì )閱讀所帶來(lái)的樂(lè )趣。
例如，在學(xué)習莫泊桑的《我的叔叔于勒》時(shí)，作者主要寫(xiě)“我”一家人在去哲爾賽島途中，巧遇于勒的經(jīng)過(guò)，作者巧妙地刻畫(huà)了菲利普夫婦在發(fā)現富于勒變成窮于勒時(shí)的不同表現和心理變化，通過(guò)菲利普夫婦對待于勒的不同態(tài)度揭示并諷刺了在階級社會(huì )中，人與人之間關(guān)系的疏遠情形。在本篇文章中所表達的思想感情較為沉重也較為復雜，既牽扯到了過(guò)去的社會(huì )狀態(tài)也反映了當下的社會(huì )現況，學(xué)生理解起來(lái)會(huì )有一定的難度。教師在進(jìn)行教學(xué)時(shí)，可主動(dòng)提問(wèn)學(xué)生“文章中的‘我’是指作者還是指閱讀的人呢？”部分學(xué)生會(huì )回答“作者”，也有部分學(xué)生會(huì )回答“閱讀的人”。在《我的叔叔于勒》這篇文章中的“我”是指閱讀的人，為的是讓閱讀的人有強烈的帶入感，能深刻感受到當時(shí)社會(huì )的階級制度。學(xué)生在第一人稱(chēng)上無(wú)法分辨時(shí)，教師可適時(shí)的引用拓展其他文章來(lái)進(jìn)行解說(shuō)，例如魯迅先生的《社戲》，文章中的“我”也不是描寫(xiě)作者本人，而是為了能將文章傳遞得更好而使用的第一人稱(chēng)。教師要善于發(fā)現學(xué)生的困惑點(diǎn)，并適時(shí)的進(jìn)行拓展教學(xué)，讓學(xué)生對每一篇文章都能有深刻的認識。
語(yǔ)文學(xué)習貫穿著(zhù)學(xué)生的整個(gè)學(xué)習生涯，其是學(xué)生了解世界的基礎，而閱讀能夠豐富學(xué)生的內心世界，讓其感受到世間萬(wàn)物的真諦。初中階段是學(xué)生世界觀(guān)、人生觀(guān)、價(jià)值觀(guān)，三觀(guān)養成的重要的階段，所以培養其正確的閱讀習慣有著(zhù)重要的作用。閱讀拓展教學(xué)能將學(xué)生在文本學(xué)習過(guò)程中所遇到的問(wèn)題進(jìn)行較好的解決，有利于學(xué)生對于文本展開(kāi)更深層次的理解，對學(xué)生往后的學(xué)習生涯有著(zhù)重要的意義。
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