有關(guān)傳統教學(xué)和PBL模式的論文
醫學(xué)遺傳學(xué)是醫學(xué)與遺傳學(xué)相結合的一門(mén)邊緣學(xué)科’是研究人類(lèi)遺傳病的發(fā)生機制、傳遞方式、診斷、治療、預后、再發(fā)風(fēng)險和預防方法的一門(mén)學(xué)科。醫學(xué)遺傳學(xué)既與組織胚胎學(xué)、分子生物學(xué)、生物化學(xué)等基礎學(xué)科存在交叉’又與婦產(chǎn)科學(xué)、兒科學(xué)、生殖醫學(xué)等臨床學(xué)科關(guān)系密切，在醫學(xué)教育中占有著(zhù)重要的地位。醫學(xué)遺傳學(xué)學(xué)科跨度大、發(fā)展快、內容抽象、復雜，學(xué)生公認難學(xué)。
如何針對醫學(xué)遺傳學(xué)的課程特點(diǎn)，有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習主動(dòng)性’提高教學(xué)效果和學(xué)習效率’培養學(xué)生分析和解決臨床問(wèn)題的能力是醫學(xué)遺傳學(xué)教師研究的重要課題。為此,我們從2011級,2012級臨床醫學(xué)專(zhuān)業(yè)分別選40名學(xué)生進(jìn)行教學(xué)改革,采用傳統講授式教學(xué)與PBL(Problembasedlearning)教學(xué)相結合的教學(xué)模式,收到了較好的教學(xué)效果。
1傳統講授式教學(xué)
醫學(xué)遺傳學(xué)課程的組成包括基礎和臨床兩部分內容，前者主要指遺傳的物質(zhì)基礎及基本遺傳特點(diǎn)等，后者主要介紹遺傳病的臨床表現、診治及預防等方面的內容。醫學(xué)遺傳學(xué)基礎部分屬于遺傳學(xué)中的經(jīng)典內容,其信息量大,系統性強’還是應該以傳統講授式教學(xué)為主。傳統講授法的最大優(yōu)點(diǎn)是通俗、直接、高效和系統。教師由于能夠比較全面、準確地領(lǐng)會(huì )教材、挖掘教材的內涵’并借助現代的教學(xué)手段進(jìn)行系統講授和分析’能使深奧的知識變得淺顯易懂,解除學(xué)生對知識的神秘感。通過(guò)傳統講授式教學(xué)使學(xué)生能在短時(shí)間內掌握遺傳學(xué)的基本知識,這在知識的體系性建立和教學(xué)效率上具有極大的優(yōu)勢。從教的角度看,任何方法都離不開(kāi)“講”，講授是其他方法的工具;從學(xué)的角度看，學(xué)生只有學(xué)會(huì )“聽(tīng)講”，把教師的教法轉化為自己的學(xué)法,才能真正地學(xué)會(huì )學(xué)習。
2PBL教學(xué)
傳統講授法傳遞給學(xué)生的是現成的知識，學(xué)生常以聽(tīng)代替思考，自己的思維容易被教師架空起來(lái)，不會(huì )運用知識分析問(wèn)題和解決問(wèn)題。同時(shí)傳統講授法容易使學(xué)生產(chǎn)生依賴(lài)心理，從而抑制了學(xué)生學(xué)習的獨立性、主動(dòng)性和創(chuàng )造性。所以，在醫學(xué)遺傳學(xué)的臨床部分，我們減少了傳統講授式教學(xué)，增加了PBL教學(xué)，作為傳統教學(xué)的有效補充。PBL教學(xué)是把學(xué)習置于復雜的、有意義的問(wèn)題情境之中，以小組討論的形式，讓學(xué)習者通過(guò)自主探究和合作來(lái)解決問(wèn)題，從而學(xué)習和掌握隱含于問(wèn)題背后的科學(xué)知識。PBL教學(xué)以提高學(xué)生的邏輯推理能力、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力，以及深層次理解知識和捕捉信息的能力為主要目的m。吉林醫藥學(xué)院臨床醫學(xué)專(zhuān)業(yè)醫學(xué)遺傳學(xué)課程在大三上學(xué)期開(kāi)課，是處于基礎課程與臨床課程之間的過(guò)渡階段，這個(gè)階段的學(xué)生已經(jīng)完成醫學(xué)基礎課程的學(xué)習，醫學(xué)基礎知識已有一定的積累，但還沒(méi)接觸到實(shí)際的臨床病例，對臨床病例的學(xué)習抱有極大興趣，是實(shí)施PBL教學(xué)的最佳時(shí)期。
2.1PBL準備工作做PBL之前先給學(xué)生做好基本理論培訓，介紹什么是PBL?為什么要做PBL?讓學(xué)生對這種教學(xué)模式有所了解，使學(xué)生認識到做PBL討論是為了學(xué)生自己，是為了自己今后的職業(yè)在做，提高學(xué)生對PBL的重視，并介紹PBL是應該如何進(jìn)行的，示范如何提問(wèn)、討論等關(guān)鍵環(huán)節，同時(shí)制定規則，導師和學(xué)生之間，學(xué)生與學(xué)生之間都要有規則，規則制定后就必須服從規則。然后抽簽分組，每組8名學(xué)生，每組1名導師。
2.2PBL病例撰寫(xiě)對醫學(xué)生來(lái)說(shuō)，可能沒(méi)有什么能比真實(shí)的臨床病例更能引起興趣了。病例可以給學(xué)生呈現一個(gè)“真實(shí)”的患者，把學(xué)生放在一個(gè)醫生的角度來(lái)看問(wèn)題，讓學(xué)生在模擬的情境中學(xué)習，它帶來(lái)的是積極的、自我構建的學(xué)習。PBL討論中，我們選取了苯丙酮尿癥、21三體綜合征兩個(gè)典型的遺傳病，并撰寫(xiě)PBL病例，病例的撰寫(xiě)是源于臨床的真實(shí)病例，但要高于臨床真實(shí)病例，因為臨床病例是專(zhuān)業(yè)性的，難度較大，同時(shí)單純的臨床病例欠缺人文因素，而人文素質(zhì)也是醫學(xué)生適應未來(lái)臨床工作必備的基本素質(zhì)，所以在病例撰寫(xiě)中我們根據教學(xué)培養目標對病例有所修改，并適當加人了人文因素，如遺傳咨詢(xún)方案的提出要考慮疾病對患者本人、家庭及社會(huì )的影響等諸多方面的因素，學(xué)習的過(guò)程中同時(shí)實(shí)現對學(xué)生人文素質(zhì)的培養。
2.3PBL實(shí)施過(guò)程PBL討論課上將病例信息分2到3段給學(xué)生，首先給出簡(jiǎn)單的患者主訴，讓學(xué)生從這些主訴中得到哪些是關(guān)鍵信息，從已知的關(guān)鍵信息探究未知信息。例如，智力低下是簡(jiǎn)單的臨床癥狀，但是智力低下的原因到底有哪些？是基因的異常？是染色體的異常？還是環(huán)境因素的影響？患者是否有家族史？家系調查能提示哪些有意義的信息？你建議患者做哪些檢查？等等，通過(guò)不斷探究、不斷假設、使討論不斷深人。學(xué)生不知道的東西需要課后自己查資料學(xué)習。討論中教師按計劃和學(xué)生的.討論進(jìn)程分步發(fā)放病例信息。第二次討論課，學(xué)生先簡(jiǎn)單回顧患者的病情，然后分享課前查到的資料，與大家展開(kāi)討論，之前沒(méi)有解決的問(wèn)題，不了解的信息，都可以一起分享、討論，學(xué)生的討論是發(fā)散的。教師可以按計劃分發(fā)病例有關(guān)的常規生化檢查及遺傳學(xué)檢查結果，并根據這些結果繼續展開(kāi)討論。學(xué)生通過(guò)不斷接受新的信息，不斷的分階段討論、提出假設、自主學(xué)習、驗證假設，最后給出遺傳咨詢(xún)的具體方案以解決問(wèn)題，當然并不只是解決病例本身的問(wèn)題，而是透過(guò)臨床現象認識表象背后的知識體系，把基礎知識和臨床病例有效地聯(lián)系起來(lái)，讓學(xué)生體會(huì )到基礎知識是如何服務(wù)于臨床的，這才是最關(guān)鍵的。PBL討論課結束后要進(jìn)行總結，師生對照學(xué)習目的，看是否完成了教學(xué)目標要求，回答討論中未解決的問(wèn)題，并可對該疾病和相關(guān)內容進(jìn)行橫向和縱向的總結和引申，同時(shí)也可提出新的問(wèn)題，引發(fā)學(xué)生更深人的思考和研究。
PBL導師的作用PBL教學(xué)中教師的角色已發(fā)生了轉變，由“教”師變成“導”師，導師的作用不是“教”，而是示范-教導-隱退這樣一個(gè)漸進(jìn)的過(guò)程，即在小組學(xué)習開(kāi)始的階段，導師要通過(guò)提問(wèn)、引導使學(xué)生熟悉這一教學(xué)模式，給學(xué)生提示案例中要提出和解決的問(wèn)題；當學(xué)生熟悉通過(guò)思考來(lái)分析問(wèn)題時(shí)，導師只需要在學(xué)生討論遇到問(wèn)題或偏離方向時(shí)偶爾提示；當小組完全進(jìn)人狀態(tài)時(shí)，導師可以隱退，只是觀(guān)察討論的整個(gè)進(jìn)程，以便真正了解每個(gè)學(xué)生并給出客觀(guān)評價(jià)。在討論過(guò)程中，導師需要注意避免建立學(xué)術(shù)上的權威，如當討論不出結果時(shí)，導師直接給出了標準答案，導師就成了學(xué)生心里學(xué)術(shù)上的權威，學(xué)生再討論時(shí)就不敢發(fā)言了，遇到問(wèn)題會(huì )直接看向老師，所以要讓學(xué)生自己解決問(wèn)題，讓學(xué)生認識到自己和團隊是有能力解決這個(gè)問(wèn)題的。當學(xué)生理論出現錯誤時(shí)，導師可以提出質(zhì)疑:“你的理論是從哪里來(lái)的？有什么依據?”通過(guò)質(zhì)疑提示學(xué)生得到的知識有偏差，而不是急于告訴學(xué)生正確答案。所以導師要充分認識到自己角色的轉變，要認識到導師的任務(wù)是保證學(xué)生的參與度、學(xué)習的進(jìn)度、學(xué)習的積極性，要控制和管理好人際互動(dòng)關(guān)系，要認識到PBL從開(kāi)始呈現問(wèn)題到問(wèn)題的最終解決主要都是通過(guò)學(xué)生討論和自主學(xué)習來(lái)完成的，學(xué)生要學(xué)會(huì )遇到問(wèn)題自己去找答案，學(xué)會(huì )主動(dòng)思考，培養學(xué)生的思維習慣和自主學(xué)習能力，使學(xué)生成為獨立的，以自我為主導的學(xué)習者。
3教學(xué)改革體會(huì )
通過(guò)兩輪教學(xué)改革實(shí)踐，我們發(fā)現傳統講授式教學(xué)與PBL教學(xué)相結合的教學(xué)模式在有效傳授知識的同時(shí)，提高了學(xué)生的自主學(xué)習能力和學(xué)習興趣。傳統講授式教學(xué)首先讓學(xué)生系統、高效地掌握了醫學(xué)遺傳學(xué)的基本知識和基本理論，為PBL教學(xué)的實(shí)施提供了條件，在此基礎上開(kāi)展PBL教學(xué)。在PBL教學(xué)中，學(xué)生不再僅僅是一個(gè)事實(shí)的記憶者，而成為了信息的分析、組織者和知識的建構者，學(xué)生從被動(dòng)的學(xué)習者轉變?yōu)閷W(xué)習的主人。通過(guò)PBL病例這種“情景道具”給學(xué)生提供了職業(yè)體驗的機會(huì )，讓學(xué)生把自己置于醫生的角度來(lái)學(xué)習，在這種主動(dòng)的學(xué)習過(guò)程中實(shí)現了學(xué)生之間的有效互動(dòng)，學(xué)習積極性極大提高，同時(shí)鍛煉了自主學(xué)習能力、溝通表達能力及團隊合作能力，這種教學(xué)改革模式得到了絕大多數同學(xué)的認可。由于學(xué)生之間個(gè)體差異較大，也有少部分基礎稍薄弱的學(xué)生不能很好適應這種教學(xué)模式，而更習慣于傳統講授式教學(xué)，所以這種教學(xué)改革是一個(gè)漸進(jìn)的過(guò)程，同時(shí)PBL教學(xué)的實(shí)施也受到教學(xué)條件、師資、師生比等諸多因素的影響。
總之，在醫學(xué)遺傳學(xué)教學(xué)中，傳統講授式教學(xué)與PBL教學(xué)相結合是適應目前教學(xué)現狀的一種有效教學(xué)模式，兩者取長(cháng)補短、有機結合將有效提高醫學(xué)遺傳學(xué)的教學(xué)效果，這也是與培養目標相適應的，值得繼續深人研究完善并推廣應用到其他基礎醫學(xué)教學(xué)中。
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