課堂教學(xué)規訓的社會(huì )學(xué)研究的論文
摘要：課堂教學(xué)規訓主要表現在課堂教學(xué)儀式規訓和課堂教學(xué)秩序規訓兩方面。對課堂教學(xué)中普遍存在的規訓與控制進(jìn)行分析的結果表明，師生權力的不對等導致師生交往中學(xué)生話(huà)語(yǔ)權的缺失。教師在學(xué)校場(chǎng)域中應注意從教師權威的慣常思維中跳出來(lái)，加強師生之間的溝通與交流，賦予學(xué)生平等的話(huà)語(yǔ)權，從而形成新的良性交流習慣。
關(guān)鍵詞:課堂儀式;規訓;教師權威
“教育在本質(zhì)上是一種權威性的活動(dòng)，教師乃是社會(huì )的代言人，是他所處的時(shí)代和國家的重要道德觀(guān)念的解釋者�！保�1］教師的制度化身份要求他必須要培養國家和社會(huì )所需要的具有特定意識形態(tài)和價(jià)值目標取向的人。但是，“教師與學(xué)生在學(xué)校組織中互為異質(zhì)成員”［2］的特征使教師和學(xué)生在社會(huì )地位、行為方式、角色特征、價(jià)值觀(guān)念等方面存在較大的差異，這種差異使教師和學(xué)生之間的規訓與被規訓的角色成為必然。
一、課堂教學(xué)規訓的內涵
在課堂教學(xué)中，教師和學(xué)生之間是一種雙向的互動(dòng)交流的關(guān)系，在互動(dòng)交流中，有和諧，有沖突，有平等的交流，也有嚴厲的規訓。在沖突性的師生交往過(guò)程中，學(xué)生會(huì )通過(guò)對抗行為來(lái)表達對教師權威的抗議或不滿(mǎn)，如違紀、不尊重教師、教室內不適當行為等顯性行為，以及沉默等隱性行為。對學(xué)生的這種表現，教師作為“社會(huì )的代言人”必然會(huì )采取一定的措施對學(xué)生進(jìn)行規訓，以實(shí)現其對課堂這一特有空間的“治理”。課堂教學(xué)規訓往往以多種方式呈現，并以不同的形式潛移默化地影響著(zhù)學(xué)生。
(一)課堂教學(xué)儀式規訓
課堂教學(xué)儀式是使課堂教學(xué)活動(dòng)變得神圣與嚴肅的一個(gè)重要事件，也是教師在完成教學(xué)職責過(guò)程中的一種權威表現。例如，課堂教學(xué)每天必須進(jìn)行的上下課儀式，其流程和順序簡(jiǎn)短、快捷、迅速，但又不乏嚴肅性。教師的身份在課堂教學(xué)儀式的呈現過(guò)程中會(huì )一次次得到學(xué)生的重新確認，通過(guò)這個(gè)過(guò)程，教師權威得以樹(shù)立，這也是教師權力實(shí)現的重要途徑。如果課堂教學(xué)儀式出現不嚴肅的情形或學(xué)生中出現類(lèi)似“嬉皮士”的行為，多數教師會(huì )產(chǎn)生惱怒情緒，并將這種行為看作學(xué)生對神圣課堂的不尊重，對教師權威的忽視，或者是對學(xué)校制度的反叛。他們大多會(huì )重復課堂教學(xué)儀式，或者以沉默對待學(xué)生的“不端行為”，直到學(xué)生“自覺(jué)”意識到自己的“錯誤”，遵從教師的權威為止。這種對抗性的沖突行為看似以教師的勝利結束，學(xué)生達成對儀式的認同，實(shí)際上反而促成儀式負功能的實(shí)現，具體表現為:師生之間缺乏真正的情感交流與互動(dòng)，冷漠而疏離，課堂教學(xué)儀式呈現出機械化、程序化的趨勢，充滿(mǎn)規訓意味�！皟x式使一種關(guān)系權力得以運作。這種關(guān)系權力是自我維系的。它用不間斷精心策劃的監視游戲取代了公共事件的展示�！保�3］儀式的背后實(shí)際上蘊藏著(zhù)深刻的涵義。課堂教學(xué)儀式預示著(zhù)一種強制和服從，它作為一種規訓的手段、口令來(lái)維持課堂的規范和有序，實(shí)現教師權威的順利達成。教師是儀式的執行者，學(xué)生被動(dòng)地恪守儀式的每一個(gè)細節，不能進(jìn)行自我意愿的表達。整個(gè)儀式過(guò)程暗含著(zhù)一種指導思想，即個(gè)體必須依附并聽(tīng)從于教師，仿佛只有通過(guò)這樣的儀式，體現師生之間關(guān)系和地位的`社會(huì )關(guān)系和價(jià)值觀(guān)念才能得以維持。從某種意義上講，不是人在進(jìn)行儀式，而是儀式在控制人。課堂教學(xué)儀式規訓體現了學(xué)校強調對學(xué)生進(jìn)行規則的灌輸，對權威的尊敬，對學(xué)校時(shí)間和空間的遵守。其最終的結果是儀式懲罰和規約了具有獨特個(gè)性的學(xué)生，鼓勵了服從的和規矩的學(xué)生。
(二)課堂教學(xué)秩序規訓
課堂教學(xué)的正常運行需要相應的秩序和規則，其內在的秩序和外在的規則需要一定的權力來(lái)維持與保障。課堂是一種特定的時(shí)空場(chǎng)所，也是一種“制度化場(chǎng)所”，需要一定的等級和權威來(lái)控制。社會(huì )賦予教師特有的權力，使課堂教學(xué)秩序彌漫著(zhù)“控制與服從”的氣氛，從而使規訓成為教師進(jìn)行管理的一種方法與手段。在學(xué)校實(shí)踐中，課堂教學(xué)秩序維持的管理主義傾向往往比較嚴重。學(xué)生一旦出現某種不良現象，學(xué)�；蚪處熓紫炔扇〉拇胧┏３Ｊ羌訌姽芾砗涂刂��！敖屑议L(cháng)”成了學(xué)校規訓學(xué)生的“殺手锏”。這種“警察式”“家長(cháng)式”的管理思想被簡(jiǎn)單地運用于以非成人為主體的學(xué)校和班級群體中，運用于正在成長(cháng)和發(fā)展的孩子身上，致使教師成為課堂唯一可以自由發(fā)言的“掌權者”。教師對學(xué)生在班級中的行為具有相當大的決定權，甚至可以說(shuō)是一種霸權，這是制度賦予的權力。對學(xué)生來(lái)說(shuō)，這種由教師主導所建構起來(lái)的制度具有一種制約性的力量。［4］太多的規訓與呵斥會(huì )使學(xué)生缺乏動(dòng)力與自由。這就要求教師的工作只有較少的規則，以及較少的控制與監控，并且給予學(xué)生自行決定的空間，尤其是在教室空間范圍內。但是實(shí)際情況正如洛堤(Lortie)所指出的，在“緊閉著(zhù)的門(mén)”的后面，“教室是由教師控制指揮的宇宙”。［5］教師以成人所能達到的標準來(lái)要求學(xué)生，學(xué)生達不到教師所提出的要求時(shí)，只能承受來(lái)自教師的呵斥和批評。在接受懲罰后，不同年齡段的孩子表現是不同的，大多數孩子基本上是沉默的，但是當他們處于自己的溝通圈里時(shí)，又會(huì )通過(guò)不同方式表達對教師和制度的叛逆或抗議。
二、課堂教學(xué)規訓的原因分析
造成師生之間規訓與被規訓關(guān)系的一個(gè)主要原因是師生權力的不對等。盡管現代社會(huì )強調師生之間的民主與平等，但是教師的權威是客觀(guān)存在的。師生之間的互動(dòng)也是不對等的，教師并不總能聽(tīng)取學(xué)生的意見(jiàn)或認真對待他們的困惑。
(一)師生權力的不對等
權力出現在課堂教學(xué)這個(gè)場(chǎng)域中，它不再是一個(gè)單一、抽象和孤立的概念。課堂教學(xué)儀式的規約與服從實(shí)際上表達的是師生權力的不對等。權力通過(guò)儀式促使組織與管理的正常運行，甚至是以此來(lái)進(jìn)行教化與規訓。課堂活動(dòng)之外的儀式也常常被作為課堂教學(xué)規訓的補充。例如，在校園內學(xué)生遇到教師，會(huì )有相應的敬禮儀式，一般教師會(huì )點(diǎn)頭表示回應，但也有教師漠然走過(guò)，沒(méi)有任何回應。在這一過(guò)程中有一種沉默的東西在師生之間流淌，這也體現出教師的絕對權威。同時(shí)，儀式表達中也有很多教條式的運用，如學(xué)生正在用笤帚掃地，當教師走來(lái)，他慌忙舉著(zhù)笤帚行少先隊隊禮。在這種儀式表達中，學(xué)生被潛在的指導思想指引著(zhù)，即在任何情況下，學(xué)生都應該尊敬教師，對教師行隊禮。處于這種規訓教化秩序下的學(xué)生會(huì )慢慢地順從并接受教師的權威角色。他們被現有的規訓制度馴服，接受了“教師就是權威”的理念。長(cháng)而久之，學(xué)生變得越來(lái)越順從，不認為自己應該具有獨立選擇與行動(dòng)的責任。盡管許多教師表示他們理解學(xué)生逐漸成長(cháng)為獨立的學(xué)習者的重要性，但是他們中的大多數又認為自己需要控制學(xué)生，控制課堂教學(xué)過(guò)程。他們之所以不給學(xué)生過(guò)多的“自由和空間”，主要原因是他們害怕無(wú)法掌控課堂，“我的地盤(pán)我做主”的課堂教學(xué)意識特別強烈。學(xué)生無(wú)疑也已經(jīng)觀(guān)察與體悟到教師發(fā)出的這種信號。就這樣，服從取代了商討或協(xié)商，學(xué)生扮演了從屬的角色。學(xué)校的環(huán)境或班級氛圍也支持教師權力，并在學(xué)生中產(chǎn)生了協(xié)商缺失。一名高中生指出:“我們是籠中鳥(niǎo)，門(mén)開(kāi)著(zhù)，但是外面有只貓�！保�6］當然也有人指出，教師也是身不由己，他們根據社會(huì )賦予的神圣權力來(lái)管理學(xué)生。在這種情況下，教師和學(xué)生在整個(gè)課堂教學(xué)中實(shí)際上是處于離異狀態(tài)的。對教師和學(xué)生來(lái)講，他們都是在各自位置上進(jìn)行著(zhù)慣�；慕虒W(xué)和學(xué)習行為。在這種固有的、習慣的、自動(dòng)化的模式中，若有學(xué)生試圖改變，則會(huì )被歸為另類(lèi)或不順從者。隨著(zhù)日復一日的“好學(xué)生”訓練，學(xué)生日漸服從于學(xué)校和課堂規則，并從屬于教師的規訓。教師建議的肯定性標簽引導學(xué)生做出適當的反應，包括如何遵守或執行教師說(shuō)過(guò)的話(huà)。通過(guò)課堂和課外零散的實(shí)踐，教師與學(xué)生之間的權力不對等、教師與學(xué)生之間的傳統角色被清晰地再生產(chǎn)出來(lái)。
(二)學(xué)生話(huà)語(yǔ)權的缺失
教師與學(xué)生在課堂教學(xué)秩序中權力的不對等，必然導致學(xué)生話(huà)語(yǔ)權的缺失。學(xué)生在學(xué)校生活中既沒(méi)有發(fā)言權也不會(huì )被咨詢(xún)。即使有問(wèn)卷式的咨詢(xún)或訪(fǎng)談，學(xué)校最后的決定也很難充分吸納學(xué)生的想法。造成這種現象的主要原因是學(xué)校和教師對兒童觀(guān)的認識。學(xué)校和教師一般認為學(xué)生是不成熟的，其想法也是需要成人加以修改和完善的，以至于當學(xué)生的提議與他們的議程相矛盾時(shí)，他們往往忽略或摒棄學(xué)生的建議。這也是學(xué)生試圖建構和提升他們在學(xué)校里的群體地位但效果并不明顯的原因。研究顯示，典型的課堂討論也是教師引領(lǐng)的、具有約束性的，并且是控制學(xué)生的。很多學(xué)生認為他們在學(xué)校和教室里幾乎沒(méi)有權力和影響力。［7］在這種剝奪學(xué)生權力的體系中，學(xué)生被動(dòng)化的行為和經(jīng)驗在沒(méi)有發(fā)言機會(huì )的控制力量下“潛移默化”地形成了。通過(guò)規訓紀律的實(shí)施，由教師主導來(lái)定義合適的和不合適的行為，學(xué)生很快就學(xué)會(huì )了成人社會(huì )的法則，如他們明白了什么行為被允許做，什么行為不能做，什么時(shí)候能做，什么時(shí)候不能做。在課堂教學(xué)的其他情境中，學(xué)生也是作為不平等的和缺少競爭性的參與者被建構的。他們“被期望”聽(tīng)從教師，回答教師的問(wèn)題，以顯示他們學(xué)會(huì )教師所教的課程，在這個(gè)過(guò)程中他們往往被要求是安靜的和被動(dòng)的。他們只需要對教師的問(wèn)題給予反應即可。從表面上看，他們主動(dòng)地參與到開(kāi)放的協(xié)商活動(dòng)或決策制度的過(guò)程中。然而，如果我們深入觀(guān)察這些互動(dòng)模式，就會(huì )發(fā)現他們的參與是被動(dòng)的，甚至是一種無(wú)效的參與。在課堂教學(xué)中，教師嚴格按照既定的教學(xué)要求確定學(xué)生在什么階段應該學(xué)習什么，以什么方式學(xué)習，以及應該達到什么樣的目標等，甚至包括決定他們坐在哪里，怎么坐。這種控制具體表現為教師對教學(xué)目標的制定、教學(xué)方法和學(xué)習活動(dòng)的選擇等方面。教師幾乎完全控制學(xué)生在學(xué)校里的學(xué)習生活和細節。這種習慣化的教學(xué)制度使學(xué)生連基本的質(zhì)疑和反抗的意識也漸漸消退。學(xué)生們普遍表示:“我總是在聽(tīng)從老師的吩咐”，“我完成老師交給我的所有任務(wù)”，“我通常完成班上布置的事情”。大約有55%的小學(xué)生認為自己根本沒(méi)有參與過(guò)選擇自己在班上做什么。大約2/3的中學(xué)生認為他們沒(méi)有做過(guò)這樣的決定。［8］也正是因為受到這些控制因素的影響，師生關(guān)系的情感基調往往是平淡的。這也是為什么在很多教室里往往缺乏更多的熱情和笑聲的原因之一。
三、結論與反思
教師和學(xué)生在學(xué)校場(chǎng)域中出現的權力不對等，以及由此而產(chǎn)生的沖突與不和諧是客觀(guān)存在的，關(guān)鍵在于教師對課堂教學(xué)規訓有什么樣的理解，并如何付諸行動(dòng)，主動(dòng)改變由傳統課堂教學(xué)規訓所帶來(lái)的負面影響。
(一)進(jìn)行開(kāi)放而有效的溝通
教師與學(xué)生之間的溝通應該是開(kāi)放性的、持續性的、有效的。格林在《教師的存在性交往》一書(shū)中指出，教師不斷增長(cháng)的認識和意識，使他們能夠有效地與學(xué)生交往、與學(xué)生對話(huà)，并且幫助學(xué)生依靠教育的力量，在這個(gè)世界上與他人并存，并努力成為他自己。［9］在課堂教學(xué)儀式過(guò)程中，教師應該與學(xué)生進(jìn)行平等的互動(dòng)與溝通。教師在學(xué)校場(chǎng)域尤其應注意從慣常思維中跳出來(lái)，與學(xué)生形成新的良性交流習慣。教師和學(xué)生只有在開(kāi)放、自由的交流中，才能建立有利于學(xué)生成長(cháng)的和諧的人際關(guān)系，才可能真正成為彼此“有意義的他者”，從而達到一種教無(wú)止境、學(xué)無(wú)止境的教學(xué)相長(cháng)的境界。教師在與學(xué)生交流或溝通時(shí)，如果憑借的是教師自身人格的力量，而不是壓制性的話(huà)語(yǔ)或懲罰來(lái)平息學(xué)生與教師之間產(chǎn)生的沖突，其效果是顯而易見(jiàn)的。這樣在教師與學(xué)生共同構建的班級規范秩序中會(huì )明顯反映出由教師積極的習慣積淀而成的人格特點(diǎn)。也就是說(shuō)，教師不能從外部強制施行權威，權威只能來(lái)源于教師自身的人格魅力，來(lái)源于教師對其職責的認同與尊重。教師只有認同與尊重自己的職責，才會(huì )通過(guò)自己的言語(yǔ)和行為將教育意圖悄然地傳達給學(xué)生。
(二)賦予學(xué)生平等的話(huà)語(yǔ)權
教師的權威對學(xué)生潛在的影響是不一樣的，懼怕懲罰與尊重權威會(huì )產(chǎn)生兩種截然不同的教育效果。懼怕懲罰并不能使學(xué)生對教師的權威產(chǎn)生真正的信服。真正的權威也并不存在于某種外部的、客觀(guān)的權力機制中。學(xué)生雖然會(huì )受到教育者的規約和控制，但是他們是一個(gè)個(gè)充滿(mǎn)復雜性的個(gè)體，具有自己的思想。有的學(xué)生的想法在成人看來(lái)或許是不符合社會(huì )規范的，以至于與教師所執行的主流話(huà)語(yǔ)相沖突、相抑制。他們也會(huì )選擇用自己獨有的方式來(lái)表達“抗議”，如頂撞教師，與教師爭吵、挑釁等沖突性行為，或者對教師的提問(wèn)不理不睬、冷漠等回避性行為。面對學(xué)生的種種做法，充當傳統制約者角色的教師首先要做的是賦予學(xué)生平等的話(huà)語(yǔ)權，使學(xué)生有充分表達自己意愿的機會(huì )。教師與學(xué)生在此時(shí)此刻是平等的對話(huà)者與溝通者。從另一個(gè)角度來(lái)看，由教師對學(xué)生的規訓所引起的沖突與矛盾也具有一定的積極意義，因為這種沖突與矛盾為師生提供了一種重要的互動(dòng)交流方式，促使師生積極尋求解決沖突的策略與途徑。這樣，雖然在大多數情況下他們之間會(huì )是一種既無(wú)沖突又不快樂(lè )的風(fēng)輕云淡的感情關(guān)系，但是會(huì )有越來(lái)越多的學(xué)生認為教師在關(guān)心學(xué)生方面的懲罰或權力是積極的，而不是消極的。學(xué)生對教師的這種評價(jià)將有利于師生之間良好的情感交流。當然，我們期望有更多的正向評價(jià)使得師生之間的關(guān)系不會(huì )一直處于規訓的狀態(tài)中。
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