科學(xué)史科學(xué)教育論文
一、科學(xué)史能夠促進(jìn)學(xué)生對科學(xué)本質(zhì)的理解
1.科學(xué)史與科學(xué)的動(dòng)態(tài)性和發(fā)展性
科學(xué)是一種動(dòng)態(tài)、不斷進(jìn)步和持續變化的過(guò)程，而并非是一成不變的，即科學(xué)是一種動(dòng)態(tài)過(guò)程，而不僅僅是一種產(chǎn)品．有了這些科學(xué)史內容，學(xué)生就容易理解教科書(shū)中所呈現出的科學(xué)不是靜態(tài)的，而是隨著(zhù)社會(huì )發(fā)展不斷變化的，現在所學(xué)習的科學(xué)知識只是科學(xué)發(fā)展歷程中的特定階段的成果，在將來(lái)還有可能發(fā)生變化和得到進(jìn)一步發(fā)展．因此，科學(xué)史的主要作用是為學(xué)生展示一種關(guān)于科學(xué)本質(zhì)的完全不同的觀(guān)點(diǎn)，而不僅僅是讓學(xué)生通過(guò)學(xué)習當前的科學(xué)理論、進(jìn)行實(shí)驗操作和分析實(shí)驗數據來(lái)理解科學(xué)的本質(zhì)．例如，學(xué)生在學(xué)習“光合作用”時(shí)，如果沒(méi)有相關(guān)科學(xué)史的介紹，學(xué)生所獲得的知識只是該領(lǐng)域當前的研究成果，至于這些成果是如何獲得的，以及還有哪些有待進(jìn)一步研究的問(wèn)題，學(xué)生很難獲取這方面的信息，這將導致學(xué)生對“光合作用”的認識只是停留在靜態(tài)的層面，無(wú)法認識到科學(xué)的發(fā)展過(guò)程，進(jìn)而限制其思維發(fā)展．經(jīng)由科學(xué)史的學(xué)習，如果學(xué)生將來(lái)從事相關(guān)領(lǐng)域的研究，他們的研究視野在某種程度上會(huì )得到拓寬，而這反過(guò)來(lái)又會(huì )影響該學(xué)科的發(fā)展．因此，從這一點(diǎn)上講，科學(xué)史對學(xué)生理解科學(xué)的動(dòng)態(tài)和發(fā)展性本質(zhì)，以及科學(xué)的長(cháng)遠發(fā)展都將是有益的．
2.科學(xué)史與科學(xué)研究方法
科學(xué)的發(fā)展過(guò)程總是依賴(lài)于研究方法的不斷更新，根據其發(fā)展的不同階段所依賴(lài)的技術(shù)及其相應的成果，可以將其視作是基于實(shí)證研究的發(fā)展過(guò)程．在科學(xué)教育中，學(xué)生不僅應該學(xué)習已知的科學(xué)知識，還應該經(jīng)歷科學(xué)探究的過(guò)程．這種探究過(guò)程既包括科學(xué)家曾經(jīng)實(shí)施的實(shí)驗或教師設計的類(lèi)似實(shí)驗，也包括教師引導學(xué)生對科學(xué)史資料的分析．不管采用何種形式的探究，其根本宗旨是訓練學(xué)生的探究能力和解決問(wèn)題的能力．當前的科學(xué)課程雖然強調科學(xué)過(guò)程技能的訓練，學(xué)生可能有機會(huì )體驗實(shí)驗設計過(guò)程并學(xué)習實(shí)驗操作能力，但是對于這些科學(xué)過(guò)程技能在科學(xué)知識的構建過(guò)程中扮演何種角色并未進(jìn)行深入思考．因此，這種課程只是以脫離情境的方式教給學(xué)生科學(xué)過(guò)程技能，未能向他們提供認識和探討科學(xué)本質(zhì)的機會(huì )．而強調依托特定情境的教學(xué)正說(shuō)明了科學(xué)史在這方面所特有的教育價(jià)值．通過(guò)展示科學(xué)史中不同研究方法的研究成果，可以使學(xué)生感受到科學(xué)方法對于科學(xué)發(fā)展的重要性．同時(shí)，學(xué)生還可以比較各種不同的研究方法，理解各自的優(yōu)點(diǎn)及其局限性，從而為其科學(xué)思維的發(fā)展搭建平臺．例如，在教授高中生物學(xué)中“DNA是主要遺傳物質(zhì)”時(shí)，教師可以先向學(xué)生展示艾弗里的肺炎雙球菌實(shí)驗，通過(guò)問(wèn)題引導學(xué)生充分理解該實(shí)驗的設計原理和目的，然后得出初步結論“Ｒ型和S型肺炎雙球菌中存在某種轉化因子”．基于這一結論，再進(jìn)一步引導學(xué)生思考“這種轉化因子是什么呢？”教師可以直接呈現格里菲斯的實(shí)驗設計和赫爾希的噬菌體侵染實(shí)驗，通過(guò)討論和引導，確定遺傳物質(zhì)主要是DNA．在這一教學(xué)過(guò)程中，教師通過(guò)引導學(xué)生分析相關(guān)的科學(xué)史材料，使他們逐漸理解實(shí)驗設計的基本原則．這對他們更加深刻地理解科學(xué)的本質(zhì)是必不可少的．在教學(xué)中，教師還可以根據科學(xué)史設計特定的教學(xué)活動(dòng)，并非將科學(xué)史內容像講述歷史故事那樣直接呈現給學(xué)生．例如，在上面的教學(xué)內容中，教師引導學(xué)生分析完艾弗里的肺炎雙球菌轉化實(shí)驗后，進(jìn)一步思考“這種轉化因子是什么呢？”接下來(lái)，教師不要急于展示格里菲斯和赫爾希的實(shí)驗設計，而是讓學(xué)生以小組為單位嘗試設計實(shí)驗回答這一問(wèn)題，教師為他們提供必要的教學(xué)支持，例如，通過(guò)問(wèn)題串引導逐步思考解決方案．通過(guò)這種基于科學(xué)史特定設計的教學(xué)活動(dòng)，既可以使學(xué)生理解科學(xué)研究的設計原則，還可以訓練他們設計實(shí)驗和解決問(wèn)題的能力．
3.科學(xué)史與科學(xué)事業(yè)
科學(xué)的發(fā)展過(guò)程是不同時(shí)代諸多科學(xué)家、社會(huì )學(xué)家等多個(gè)研究群體共同努力的過(guò)程，是一項人類(lèi)事業(yè)．科學(xué)史正是反映這一科學(xué)本質(zhì)的重要教學(xué)媒介之一．科學(xué)史材料一方面可以呈現眾多科學(xué)家在同一研究領(lǐng)域的不同研究成果，例如，在細胞膜結構模型的研究過(guò)程中，至少涉及歐文頓（E。Overton）、戈特（E。Gorter）和格倫德?tīng)枺‵。Grendel）、弗雷（L。D。Frye）和埃迪登（H。Edidin）、桑格（S。J。Singer）和尼克森（G。Nicolson）等科學(xué)家的重要研究貢獻．這可以使學(xué)生意識到當前的科學(xué)成果是現代科學(xué)家在前人研究的基礎上的修正和完善，這將影響他們對科學(xué)的認識．作為社會(huì )中的個(gè)體，任何科學(xué)家都需要與同行及其研究成果有直接或間接的交流，只有在這種交互作用下，才有可能取得新的科學(xué)研究成果．另一方面，科學(xué)史還能使學(xué)生意識到某些科學(xué)家對于新發(fā)現的抵制，這也是科學(xué)社會(huì )學(xué)家和科學(xué)史學(xué)家所研究的重要主題．此外，將科學(xué)史恰當地整合到科學(xué)課程中還能展示在科學(xué)發(fā)展過(guò)程中所經(jīng)歷的困境和曾經(jīng)受到的批評．科學(xué)研究、科學(xué)家的研究動(dòng)機等相關(guān)內容，不僅可以用來(lái)解釋科學(xué)的本質(zhì)和優(yōu)勢，同時(shí)還應呈現其不足之處．這也是科學(xué)得以持續不斷發(fā)展的原動(dòng)力所在．因此，對于科學(xué)是一項人類(lèi)事業(yè)這一觀(guān)點(diǎn)的理解，將有助于學(xué)生更加充分地理解科學(xué)的本質(zhì)，這是科學(xué)史無(wú)可替代的教育價(jià)值．
二、科學(xué)史能促進(jìn)學(xué)生的概念轉變和知識建構
人們每時(shí)每刻都在通過(guò)觀(guān)察構建和重構他們對于自然界的看法，即意義建構．學(xué)生的學(xué)習也是一種類(lèi)似和持續的意義建構過(guò)程．通常認為這種心理過(guò)程從本質(zhì)上講與專(zhuān)業(yè)人員構建新知識的認知過(guò)程是相似的．知識的建構過(guò)程是人類(lèi)形成共同意義的復雜過(guò)程．如果能夠很好地理解一個(gè)人是如何獲取和組織知識的，那么就能夠理解該學(xué)科領(lǐng)域的學(xué)者所構建的知識結構．在科學(xué)教育領(lǐng)域，許多研究者開(kāi)始嘗試運用各種教學(xué)材料或教學(xué)策略來(lái)幫助學(xué)生認識科學(xué)知識的建構過(guò)程．例如，皮亞杰（Piaget）提出的臨床訪(fǎng)談研究法（clinicalinterview）、凱利（Kelly）的方格分析法（repertorygrid）和諾瓦克（Novak）的概念圖法等．后來(lái)，人們又提出運用科學(xué)史教學(xué)的方法來(lái)幫助學(xué)生構建知識．
1.科學(xué)史有利于學(xué)生基于真實(shí)情境建構知識
當前的.科學(xué)教育強調科學(xué)是“辯護知識”的過(guò)程，并且驗證已知的內容，而對于科學(xué)知識是如何產(chǎn)生的則關(guān)注不夠．科學(xué)知識的本質(zhì)包含了兩個(gè)方面，“辯護知識”是其中之一，強調我們已經(jīng)知道了哪些知識；另外一個(gè)方面是“發(fā)現知識”的過(guò)程，主要突出已知的知識是如何知道的．在科學(xué)課程中融入科學(xué)史內容，能夠幫助學(xué)生認識到科學(xué)發(fā)展過(guò)程中不同事件之間的相互聯(lián)系，而學(xué)生往往容易忽視或意識不到這一點(diǎn)．例如，在化學(xué)課程中，在講到阿爾弗雷德維爾納（AlfredWerner）的配位理論（co—ordinationtheory）時(shí)可以為學(xué)生提供如下科學(xué)史材料：19世紀上半葉，確定分子重量的唯一方法是測量蒸汽密度．直到后來(lái)法國化學(xué)家Ｒaoult和荷蘭化學(xué)家Van’sHoff對溶液依數性的研究，人們才發(fā)現沒(méi)有一種可靠的方法可以用來(lái)測定非揮發(fā)性化合物的分子質(zhì)量．因此，人們通過(guò)分析揮發(fā)性物質(zhì)Fe2Cl6認為CoCl3含有Co2Cl6組分，瑞典化學(xué)家Blomstrand從而推測鈷氨絡(luò )合物是二聚體．直到1890年丹麥化學(xué)家S。M。Jorgensen和1892年美國化學(xué)家J。Petersen通過(guò)冰點(diǎn)和測量金屬氨合物（Blomstrand最初將其分子式二等分）溶液的電導率，推演出單體分子量．既然根據配位數6提出的八面體構型是Werner理論的基本假定，那么如果沒(méi)有Jorgensen對Blomstrand分子式的二等分（例如，將Co2Cl612NH3二分為Co2Cl66NH3），也就不會(huì )產(chǎn)生配位理論了．通過(guò)閱讀和分析這些材料，學(xué)生可以認識到配位理論的提出并不是一蹴而就的，需要不同時(shí)代的眾多科學(xué)家不斷地修改和完善．融入科學(xué)史的科學(xué)課程能以更加真實(shí)的情境呈現科學(xué)的重要發(fā)現，學(xué)生不再將科學(xué)視作偉人創(chuàng )造的完全獨立的事件，而是能夠將這些事件有機地聯(lián)系在一起，從科學(xué)發(fā)展的邏輯視角認識科學(xué)發(fā)展過(guò)程，有利于其理解科學(xué)知識的構建，并將其整合到自己的認知框架中．此外，在科學(xué)課程中引入科學(xué)史不僅是介紹科學(xué)家個(gè)人或他們的研究成果，而更重要的是展示科學(xué)知識的不斷積累過(guò)程．這種真實(shí)的知識產(chǎn)生背景對于學(xué)生構建科學(xué)知識是一種有效的情境支持．
2.科學(xué)史有助于揭示學(xué)生的前科學(xué)概念，并促進(jìn)概念轉變
科學(xué)知識可以分為果性知識（ready—madescienceknowledge）和過(guò)程知識（science—in—the—makingknowledge）．其中，果性知識是指科學(xué)事實(shí)或對客觀(guān)現實(shí)的陳述，是無(wú)可爭議的，也與產(chǎn)生這種知識的特定情境無(wú)關(guān)．而過(guò)程知識則是具有爭議性和不穩定性的知識．學(xué)生學(xué)習過(guò)程知識的過(guò)程是一個(gè)主動(dòng)構建的過(guò)程，需要提供具有吸引力的情境，以使他們有機會(huì )參與小組討論和實(shí)驗活動(dòng)，進(jìn)行口頭和書(shū)面交流，解決問(wèn)題，并進(jìn)行持續的個(gè)人反思．學(xué)生在學(xué)習科學(xué)的過(guò)程中，他們的某些觀(guān)點(diǎn)與前范式時(shí)期科學(xué)家的觀(guān)點(diǎn)（pre—paradigmaticthinking）有可能是相似的．而學(xué)生持有的某些前科學(xué)概念或錯誤概念與歷史發(fā)展過(guò)程中某個(gè)時(shí)期的認識是類(lèi)似的，這就使得科學(xué)史成為預測學(xué)生在構建概念過(guò)程中可能遇到的困難的一個(gè)有用的工具．例如，在光合作用的研究歷程中，科學(xué)家曾一度認為構成植物體的主要物質(zhì)來(lái)源于土壤中的營(yíng)養物質(zhì)，這種觀(guān)點(diǎn)在現在看來(lái)是錯誤的．而低年級學(xué)生在接受正式教學(xué)之前也存在類(lèi)似的觀(guān)點(diǎn)，這就是學(xué)生所持有的前科學(xué)概念．如果教師能夠充分理解科學(xué)概念是如何演變和發(fā)展的，那么他們就能夠預測學(xué)生在學(xué)習這些概念時(shí)可能遇到的困難，這可以幫助教師在備課時(shí)將這些因素考慮在內，設計有效的教學(xué)活動(dòng)和創(chuàng )建有效的學(xué)習環(huán)境，以促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習．在這種情況下，這種困難不能視為學(xué)生學(xué)習真正的障礙，而應將其轉化為有意義學(xué)習的有效工具．科學(xué)史可以提供恰當的素材，以展示科學(xué)知識的修正與完善、排斥與重述，及其相對性并依賴(lài)于當時(shí)的社會(huì )等研究背景．與自我評判個(gè)人所持有的前科學(xué)概念相比，學(xué)生更容易先評判科學(xué)發(fā)展史上的科學(xué)知識或模型．這也為學(xué)生繼續意識到自己認知結構中存在的前科學(xué)概念，進(jìn)而創(chuàng )造認知沖突奠定了良好的基礎．例如，教師可以通過(guò)提問(wèn)的方式，讓學(xué)生說(shuō)出自己對“構成植物體的主要物質(zhì)來(lái)自于哪里？”這一問(wèn)題的觀(guān)點(diǎn)，暴露其前科學(xué)概念．然后，再通過(guò)討論和分析科學(xué)史材料，讓他們分析歷史上科學(xué)家所持有的觀(guān)點(diǎn)，通過(guò)討論，逐漸理解自己原有認識是不科學(xué)的，而且還與科學(xué)家認識事物的過(guò)程是相似的，從而幫助其建立科學(xué)概念，實(shí)現概念轉變．同時(shí)，還能讓學(xué)生認識到自己的這種錯誤認識具有普遍性，通過(guò)材料分析，可以形成科學(xué)概念．由此看來(lái)，學(xué)生概念的發(fā)展過(guò)程與科學(xué)史中科學(xué)概念的演變過(guò)程是平行的，科學(xué)史教學(xué)可以幫助學(xué)生轉變觀(guān)念和構建科學(xué)概念．
三、科學(xué)史能改進(jìn)學(xué)生對科學(xué)的學(xué)習興趣和態(tài)度
科學(xué)史材料涉及科學(xué)發(fā)展和有關(guān)科學(xué)家的“故事”，能夠引起學(xué)生的興趣，為學(xué)生建構知識和思考問(wèn)題提供了線(xiàn)索．同時(shí)，學(xué)生還能從中體會(huì )到科學(xué)與個(gè)人健康和生活的緊密聯(lián)系，從而進(jìn)一步認識到科學(xué)作為學(xué)校教育課程的重要意義．科學(xué)史不僅可以將抽象的科學(xué)知識通過(guò)案例的形式予以具體化，并呈現給學(xué)生；同時(shí)，融入科學(xué)史素材的教科書(shū)能以敘事的方式引導學(xué)生思考，符合學(xué)生的認知發(fā)展規律，從而創(chuàng )造有意義的學(xué)習情境，建立起所學(xué)內容與其前科學(xué)概念之間的聯(lián)系，這將最終有利于學(xué)生構建科學(xué)知識和概念的意義，即形成科學(xué)知識．此外，這還能幫助學(xué)生形成對待科學(xué)的積極態(tài)度，并進(jìn)一步激發(fā)他們的科學(xué)學(xué)習，在以科學(xué)史為背景所進(jìn)行的科學(xué)家角色扮演活動(dòng)中這一優(yōu)勢更加突出．例如，生物進(jìn)化是一個(gè)抽象的生物學(xué)概念，可以通過(guò)科學(xué)史材料將其具體化．在生物進(jìn)化理論的發(fā)展過(guò)程中，不同時(shí)期的不同科學(xué)家分別提出了不同的學(xué)說(shuō)，按照時(shí)間順序可以分為三個(gè)主要階段：神創(chuàng )論、拉馬克“用進(jìn)廢退”“獲得性狀遺傳”和達爾文自然選擇學(xué)說(shuō)．通過(guò)展示不同觀(guān)點(diǎn)提出的背景和不同觀(guān)點(diǎn)互相“博弈”的過(guò)程，可以使學(xué)生認識到科學(xué)發(fā)展的過(guò)程會(huì )受到社會(huì )因素、文化因素、意識形態(tài)、科學(xué)證據等多方面因素的影響．在這種科學(xué)史材料的輔助下，學(xué)生的學(xué)習興趣不僅受到背景材料的刺激，同時(shí)，他們還能夠逐漸形成對科學(xué)發(fā)展的正確認識，即形成良好的科學(xué)態(tài)度．澄清和展示科學(xué)史的影響可將科學(xué)帶到生活中去，使學(xué)生建立起二者之間的聯(lián)系，這在傳統的去情境化教學(xué)中是無(wú)法實(shí)現的．這種教學(xué)方法可以幫助學(xué)生學(xué)會(huì )欣賞科學(xué)是植根于特定價(jià)值觀(guān)的過(guò)程，例如，客觀(guān)性、好奇心、對真理的追求、誠實(shí)、謙遜和為人類(lèi)福祉獻身等．此外，學(xué)生還能意識到科學(xué)知識并非像教科書(shū)上所呈現的那樣客觀(guān)，而是人類(lèi)共同努力的成果，既有成功，也充滿(mǎn)了失敗和挫折．那么，在教學(xué)中教師不僅要考慮學(xué)生的前科學(xué)概念，而且還應考慮學(xué)生的情感因素，例如，恐懼、焦慮、希望和期望等．
四、科學(xué)史能拓寬學(xué)生視野，促進(jìn)科學(xué)與人文的交流
科學(xué)的發(fā)展同時(shí)還受到不同哲學(xué)、審美、宗教和政治觀(guān)點(diǎn)，以及社會(huì )實(shí)踐活動(dòng)等因素的影響．從這一點(diǎn)上講，科學(xué)史又被看做是一種社會(huì )和文化現象，因此，科學(xué)史學(xué)家應該在當時(shí)的空間和文化背景中研究科學(xué)的發(fā)展過(guò)程．薩頓認為在舊人文主義者同科學(xué)家之間只有一座橋梁，那就是科學(xué)史．科學(xué)史教育的目的之一在于盡可能填補二者之間的鴻溝．因為即使在科學(xué)課程中，堅實(shí)的文學(xué)藝術(shù)基礎和強調歷史觀(guān)點(diǎn)也將會(huì )迫使具有更多科學(xué)頭腦的人更細致地考慮人生中非科學(xué)的方面．另一方面，由熟悉科學(xué)史的人解釋科學(xué)方法將會(huì )使比較有文學(xué)頭腦的人認識到現代文明精神．也可以說(shuō)，“向人文科學(xué)工作者說(shuō)明科學(xué)發(fā)現的內在意義不僅是外在用途，向科學(xué)家說(shuō)明人文科學(xué)的深刻人性，從而使他們緊密團結起來(lái)．”通過(guò)科學(xué)史內容的學(xué)習，可以幫助學(xué)生全方位地認識科學(xué)家，科學(xué)家不再是天才，而是和他們一樣，都是既有優(yōu)點(diǎn)也有缺點(diǎn)的普通人．由此，學(xué)生在學(xué)習中會(huì )發(fā)現有創(chuàng )造性的科學(xué)家與有創(chuàng )意的藝術(shù)家具有許多共同之處．因此，通過(guò)科學(xué)史使科學(xué)與人文之間建立關(guān)聯(lián)，對于學(xué)生理解科學(xué)與人文之間的關(guān)系是至關(guān)重要的．此外，學(xué)生在學(xué)習過(guò)程中會(huì )發(fā)現直覺(jué)和邏輯都是解決問(wèn)題的合理方法，而且也會(huì )發(fā)現科學(xué)家的性格多種多樣，從而使得他們能夠對自己的創(chuàng )造力有更好的認識．學(xué)生通過(guò)科學(xué)史可以了解到?jīng)]有任何一個(gè)國家可以壟斷科學(xué)發(fā)現，這使他們能夠充分地認識到科學(xué)無(wú)國界的特征．因此，從這一點(diǎn)上可以看出，科學(xué)史可以在科學(xué)與人文之間搭建溝通的橋梁．例如，化學(xué)家凱庫勒研究苯分子式時(shí)，從夢(mèng)境中得到啟發(fā)，提出了苯環(huán)的結構．這種類(lèi)似于藝術(shù)中的想象力和人文因素促成了他的重要研究成果．他曾經(jīng)說(shuō)：“……我夢(mèng)到有一條蛇咬住了自己的尾巴，在我眼前快速旋轉，仿佛是被一陣靈感驚醒，就是在這個(gè)晚上，我形成了苯環(huán)結構這一假說(shuō)．”當然，他成功地提出重要的結構學(xué)說(shuō)并不能完全歸功于夢(mèng)境，這是以其科學(xué)知識為基礎的，因此并不是偶然的．凱庫勒在大學(xué)里學(xué)習的是建筑專(zhuān)業(yè)，后來(lái)因為聽(tīng)了化學(xué)家李比希的化學(xué)課才轉而學(xué)習化學(xué)．他的建筑學(xué)修養、化學(xué)專(zhuān)業(yè)基礎和想象力共同促成了苯環(huán)結構理論的誕生．因此，科學(xué)史在拓寬學(xué)生視野，促進(jìn)科學(xué)與人文交流方面有其獨特的價(jià)值，能使學(xué)生用多個(gè)角度（人文的視角）認識科學(xué)的發(fā)展，以全方位地理解科學(xué)．
五、結語(yǔ)
科學(xué)史能將科學(xué)概念、理論、自然現象、相關(guān)事件等方面與科學(xué)家及其當時(shí)生活和工作的特定社會(huì )文化背景之間建立起聯(lián)系，可使學(xué)生從多個(gè)角度全方位地認識科學(xué)，因此科學(xué)史是一種重要的課程資源，通過(guò)選取恰當的科學(xué)史材料，整合到科學(xué)課程中，為學(xué)生展示更加真實(shí)的科學(xué)全貌．但是，我們應意識到科學(xué)史的作用不僅僅是展示科學(xué)概念這一有形的成果，也不僅是在課程文本或課堂教學(xué)中增加娛樂(lè )性的小插曲，還應將人本主義因素和科學(xué)的本質(zhì)整合到學(xué)生的科學(xué)學(xué)習中．因此，在選取科學(xué)史素材輔助教學(xué)時(shí)，應盡量尊重涉及的每位科學(xué)家，并以公平和公正的方式傳達給學(xué)生．在此過(guò)程中，這些科學(xué)史事實(shí)能夠幫助學(xué)生經(jīng)歷好奇、探索、甚至是疑惑，進(jìn)而形成充分的理解，因此，它可以幫助學(xué)生理解科學(xué)概念，進(jìn)而構建科學(xué)知識．運用科學(xué)史可以幫助學(xué)生構建科學(xué)知識，這為科學(xué)教育、課程設計和研發(fā)、基礎教育和教師在職專(zhuān)業(yè)發(fā)展及其課堂教學(xué)實(shí)踐等方面都提供了一個(gè)新思路．如何利用科學(xué)史更加有效地促進(jìn)這些領(lǐng)域的研究，并將研究成果應用于教學(xué)實(shí)踐，都需要系統和深入的研究。
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科學(xué)史融入數學(xué)教學(xué)激發(fā)學(xué)生學(xué)習的策略分析論文06-20
科學(xué)與藝術(shù)的教育論文03-31
學(xué)前兒童科學(xué)教育論文02-04