幼兒園教師的的性?xún)r(jià)值論文

　　幼兒園教師是一個(gè)特殊的教師群體，這個(gè)群體以何種素養去履行使命，直接關(guān)乎幼兒教育的質(zhì)量。以下是小編為大家整理好的幼兒園教師的的性?xún)r(jià)值論文，歡迎大家閱讀參考！

　　[摘要]對幼兒園教師來(lái)說(shuō)，加強自身的德性修養，不僅具有重要的教育價(jià)值，教師的德性本身就是最好的課程，有助于建立兒童對教師愛(ài)的情感，使教師克服來(lái)自人之本性的劣根性，實(shí)現有教無(wú)類(lèi)的教育理想，而且具有持久的動(dòng)力價(jià)值與深厚的幸福價(jià)值，促使教師持續不斷地主動(dòng)追求專(zhuān)業(yè)成長(cháng)，并在與兒童的純真相處中實(shí)現自我價(jià)值與社會(huì )價(jià)值的統一。加強德性修養不僅需要教師的自我反思與實(shí)踐，而且需要教師培養與培訓制度的設計者與實(shí)施者關(guān)注并研究教師德性養成問(wèn)題。

　　[關(guān)鍵詞]德性；幼兒園教師；教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)

　　對于“素養”的理解，教師和社會(huì )從不同的價(jià)值取向出發(fā)會(huì )有不同的答案。筆者在這里想要強調的是，當幼兒教育界在爭論是堅守傳統的“技能至上”還是重視所謂“理論底蘊”的時(shí)候，有一種素質(zhì)的養成是千萬(wàn)不能被遮蔽和忽視的，那就是幼兒園教師的德性。這個(gè)問(wèn)題也許是老生常談，但是對早期教育中教師倫理意義和生命意義的沉思，可以讓我們重新審視德性對教師與教育的價(jià)值和意義。

　　教師德性是“一種能使教師個(gè)人擔負起教師角色的品質(zhì)”，它“既是教師人格特質(zhì)化的品德，也是教師經(jīng)教育實(shí)踐凝聚而成的品質(zhì)”，其核心構成是教師的善、公正、責任感、職業(yè)信念等。陳鶴琴先生認為，幼稚教育是人生最基本的教育，也是人生最重要的教育階段，因此幼兒園教師應該具有“慈母的心腸”與“愛(ài)的性情”。在《活教育》中，他對幼兒園教師提出了這樣的要求：笑嘻嘻地和藹可親；說(shuō)笑有禮，多鼓勵；立得筆直，笑得挺直；衣履整潔，面目清楚；態(tài)度從容，精神飽滿(mǎn)，充滿(mǎn)創(chuàng )造力；身體健康，快樂(lè )，樂(lè )觀(guān)；富有研究精神，樂(lè )業(yè)；互助合作，慈愛(ài)，負責。這實(shí)質(zhì)就是對幼兒園教師德性的具體要求。

　　一、德性的教育價(jià)值

　　“自然把尚未完成的人放到世界之中，它沒(méi)有給人作出最后的限定，在一定程度上給他留下了不確定性�！边@種不確定性給教育留下了可用武之地，面對人之初靈動(dòng)的生命，幼兒園教師德性的倫理意義十分凸顯。

　　(一)教師的德性是最好的課程

　　好模仿是兒童的天性。兒童的學(xué)習，尤其是低齡兒童的學(xué)習實(shí)質(zhì)上是一種感性模仿。正如兒童心理學(xué)家布魯諾所說(shuō)的那樣：“兒童的選擇很少是基于正確與錯誤，而是根據‘誰(shuí)使他同情，誰(shuí)讓他厭惡’的情緒。對一個(gè)兒童來(lái)說(shuō)，問(wèn)題不是‘我想成為一個(gè)好人，’而是‘我想成為誰(shuí)’�！庇變簣@教師作為幼兒生活中的“重要他人”，對幼兒的影響是全方位的。當幼兒喜愛(ài)教師、認同教師的時(shí)候，教師對生活的態(tài)度、對知識的態(tài)度、對人和社會(huì )的態(tài)度、對工作的責任心等這些德性要素，甚至其個(gè)性、志趣與穿著(zhù)打扮都會(huì )對幼兒產(chǎn)生重要影響，被幼兒在潛移默化中模仿著(zhù)、吸收著(zhù)。

　　同時(shí)，對兒童的認知發(fā)展與操作學(xué)習，教師的動(dòng)作示范能為兒童提供直觀(guān)的線(xiàn)索和行為范型，更有助于兒童理解與內化知識，并促使兒童將學(xué)到的知識、策略和規則積極、正確地加以應用。從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，幼兒園教師的德性是幼兒園最好的課程。

　　(二)德性有助于建立兒童對教師愛(ài)的情感

　　皮亞杰曾論證兒童接受規則要有兩個(gè)條件：一是兒童接受別人的命令或規則，但這種接受不能是強硬意志的產(chǎn)物，因為僅有對規則的懼怕還不足以迫使兒童接受規則。這就需要滿(mǎn)足第二個(gè)條件，即命令只有來(lái)自讓兒童尊敬的人，兒童才會(huì )從內部接受規則。由此可見(jiàn)，道德傳授甚至知識技能的傳授都必須建立在兒童敬畏教育者的情感基礎上，才有可能取得成功。兒童對教育者的畏懼也許是天然的，因為成人在各方面比兒童強大，兒童需要成人的愛(ài)與保護，然而要喚起兒童對教育者的愛(ài)戀，教育者必須愛(ài)護、尊重兒童，與兒童建立一種良好的感情關(guān)系。有獨立意志的成人對規則的接受可能更多地出于對規則本身的價(jià)值判斷，但孩子是稚嫩的，對教師的舉動(dòng)十分敏感、非常在乎。如果教師的態(tài)度是親切的、溫和的，孩子自然會(huì )體驗到“老師喜歡我”的愉悅，從而向教師敞開(kāi)心扉；如果教師的態(tài)度是冷漠的、粗魯的，‘孩子便會(huì )產(chǎn)生“老師討厭我、不喜歡我”的情緒，并由此受到傷害，也許他的心靈之窗從此就關(guān)閉了。

　　(三)德性有助于克服人的“自然天性”，使教育真正實(shí)現有教無(wú)類(lèi)

　　喜優(yōu)厭差是人的自然天性，恃強欺弱更是人的“劣根性”。愛(ài)自己的孩子，這是“母雞也會(huì )的事”(高爾基語(yǔ))，但愛(ài)別人的孩子，尤其是“丑陋”的孩子，就不是教師僅憑天性能做到的，由此必然需要教師具備一定的德性，才能克服這種不利于普遍施教的天性。兒童總是存在著(zhù)優(yōu)和差、強和弱的，教育的本質(zhì)要求幼兒園教師不能把這種人的“自然天性”帶到教育中來(lái)。對任何職業(yè)來(lái)說(shuō)，與工作人員有關(guān)的當事人越是脆弱，對工作人員的德性要求就越高。對幼教職業(yè)來(lái)說(shuō)，“脆弱”正是其工作對象生命特性之一，幼兒期是最易被成人忽視，幼兒自己也全然不知其價(jià)值、全然不能把握其進(jìn)程的時(shí)期。這使幼兒園教師的作用和責任不僅不比其他任何教育階段遜色，反而顯得更為重大。它更需要教師對生命懷著(zhù)熱愛(ài)、珍惜和敬畏的情感，努力認識、理解和尊重兒童生命發(fā)展的規律及其蘊藏的潛力，對生命早期智慧表現出敏感、驚喜和支持；它也更需要教師深刻地懂得生命的整體性，懂得愉快的童年生活對于兒童生命發(fā)展的獨特價(jià)值，懂得這個(gè)階段的教育對每個(gè)幼兒個(gè)體生命的重要影響。這都特別需要幼兒園教師能真正形成富有幼教職業(yè)特點(diǎn)的教師德性，實(shí)現有教無(wú)類(lèi)的教育理想。

　　(四)“去道德化現象”的存在更顯教師德性的可貴

　　有學(xué)者認為一個(gè)社會(huì )一旦是多元價(jià)值并存，遲早會(huì )面臨曼德斯所說(shuō)的“去道德化教育現象”。西方社會(huì )學(xué)校道德教育發(fā)展的歷程也表明，在多元主義和相對主義時(shí)代，出現“去道德化的教育”是一種必然。當前我國教育界也已經(jīng)開(kāi)始出現這種現象。如一項關(guān)于親子關(guān)系的調查發(fā)現，在回答“什么事情讓你們的爸爸媽媽特別開(kāi)心?”這一問(wèn)題時(shí)，30個(gè)低年級小學(xué)生給出了同一答案，那就是“考試取得好成績(jì)的時(shí)候!”家庭教育中分數至上和道德缺失的現象由此可見(jiàn)一斑。當前幼教界普遍流行“雙語(yǔ)教育”“藝術(shù)特色”“才藝培訓”“神童方案”等時(shí)髦字眼，有的幼兒園甚至還有類(lèi)似中學(xué)“重點(diǎn)班”“實(shí)驗班”的做法，可見(jiàn)其背后的價(jià)值取向已經(jīng)完全功利化，有關(guān)做人的教育已經(jīng)被人們遺忘。

　　然而，精英化的分層教育、工具理性主義的教育正在傷害我們的孩子，進(jìn)而也必然會(huì )傷害我們這個(gè)社會(huì )�？纯次覀冎茉獾氖澜�，大眾文化的平面性、世俗性、淺易性正在消解雅與俗、尊與卑、高與低的界限，同時(shí)也影響了兒童對道德、理想、信念等形而上的關(guān)懷和追求，以?shī)蕵?lè )與調侃為主的文化快餐使文化本身包含的尊嚴、人格、價(jià)值等被完全忽視，帶來(lái)了英雄主義的悄然引退和道德理想的黯然失色。在這樣的背景下，如果 幼兒園教師能以自己的善良、慈愛(ài)、自信、熱情、合作等優(yōu)秀品質(zhì)引導孩子人格的健康成長(cháng)，將必然顯得特別可貴。

　　二、德性的動(dòng)力價(jià)值

　　人們關(guān)注物質(zhì)待遇本無(wú)可厚非，而且對物質(zhì)的欲望的確可以為人帶來(lái)強有力的行為動(dòng)力，但是如果把它看成是“惟一”的動(dòng)力，如教師把教學(xué)工作僅僅看作是謀生的手段，看作是付出技術(shù)、勞動(dòng)從而得到報酬的交換關(guān)系，那么他就只會(huì )去關(guān)心教學(xué)的技術(shù)層面，而不會(huì )去關(guān)心教學(xué)的價(jià)值層面，斤斤計較于付出與報酬間是否平衡，一旦發(fā)覺(jué)失衡，就動(dòng)力銳減；一旦發(fā)現別的職業(yè)更有利可圖，就會(huì )表現出職業(yè)動(dòng)搖，或者做出與教師職業(yè)道德格格不入的事來(lái)。我們必須認識到對教師來(lái)說(shuō)，要想成為一名優(yōu)秀的教師，光有興趣是遠遠不夠的。興趣是一種帶有情緒色彩的認識傾向，因為帶有情緒色彩，所以興趣要成為推動(dòng)事業(yè)發(fā)展的動(dòng)力，還需要理性導航。而情感是一種和人的社會(huì )性需要相聯(lián)系的比較穩定的態(tài)度體驗。教師應當培養自己愛(ài)事業(yè)、愛(ài)學(xué)生的高級情感，因為只有這種高級情感才會(huì )促使教師將專(zhuān)業(yè)成長(cháng)發(fā)展為一種內在需求和自覺(jué)行為。如果有可能，教師還需要進(jìn)一步將之發(fā)展為一種信念，因為信念是人們堅信某種道理的正確性、具有一定情感支持并力求實(shí)現的一種觀(guān)念，它能產(chǎn)生持久的動(dòng)機，促使教師不斷追求事業(yè)發(fā)展的更高境界，使作為個(gè)體的教師不會(huì )為眼前的利益所迷惑，也不會(huì )被一時(shí)的困難所嚇倒。這也就是說(shuō)，只有教師在職業(yè)情感、職業(yè)信念、職業(yè)理想等德性方面加強修養，教師才能獲得從事教育事業(yè)和自主專(zhuān)業(yè)成長(cháng)的最可靠的恒久的動(dòng)力。

　　目前，幼兒園教師的地位和待遇還不是很理想，而且幼教工作充滿(mǎn)了瑣碎的辛勞。在筆者隨機進(jìn)行的'一項調查中，有一半左右的幼兒園教師感到工作“較為勞累”；13％左右的幼兒園教師感到“極為勞累”；沒(méi)有幼兒園教師說(shuō)從事這個(gè)工作“很輕松”的。說(shuō)到“成就感”，也有一半左右的幼兒園教師感到“缺乏”。再加上現代社會(huì )行業(yè)間和行業(yè)內的競爭很激烈，也給幼兒園教師帶來(lái)不小的精神壓力。在這種情況下，沒(méi)有愛(ài)心、沒(méi)有相應的精神情操，幼兒園教師是不可能從幼教工作中獲得職業(yè)快樂(lè )與滿(mǎn)足的。此外，德性也有助于推動(dòng)幼兒園教師在職業(yè)勞動(dòng)中實(shí)現自我價(jià)值。在幼兒園教師成長(cháng)問(wèn)題上，有一種觀(guān)念在教育日益民主化、崇尚主體價(jià)值的今天需要轉變。歷來(lái)人們認為，教師應該是“紅燭”與“人梯”，師德素質(zhì)好的教師更應該如此，所以好教師的形象總是“殉道者”“苦行僧”和“無(wú)我”的。

　　其實(shí)，教師在教育勞動(dòng)過(guò)程中的活動(dòng)包括了兩個(gè)方面，一方面表現為作用于兒童的活動(dòng)，另一方面表現為作用于自己的活動(dòng)，即教師的自我修養。后者要為前者服務(wù)，這是對的，但后者的活動(dòng)也構成一個(gè)獨立的過(guò)程，在教師的自我實(shí)現中占有重要的位置。只強調前者而忽視后者，這是“工具價(jià)值論”而不是“主體價(jià)值論”。教師的專(zhuān)業(yè)成長(cháng)，特別是德性方面的提高，從教育效應看具有社會(huì )價(jià)值，從主體效應看具有自我實(shí)現的價(jià)值。教師愛(ài)兒童，是為了兒童的成長(cháng)，同時(shí)也提升了自己，因為教師愛(ài)的責任和功能的發(fā)揮程度會(huì )實(shí)質(zhì)性地決定教師在人們心目中的形象、地位和受尊重程度。教師為人師表，是教育的需要，同時(shí)也有助于自我實(shí)現。教師事事處處為孩子樹(shù)立榜樣，會(huì )為自己拓展出一個(gè)無(wú)限的發(fā)展空間。在這個(gè)空間里，教師不僅在不斷提高業(yè)務(wù)能力，而且在不斷修養高尚的道德，這會(huì )使他比任何其他勞動(dòng)者更自覺(jué)地與時(shí)俱進(jìn)，緊跟社會(huì )文化科技發(fā)展的步伐，緊跟學(xué)科發(fā)展和教育專(zhuān)業(yè)發(fā)展的步伐，從而在推動(dòng)兒童發(fā)展的同時(shí)，全面實(shí)現自我價(jià)值，實(shí)現德性之“外得于人，內得于己”的境界。

　　三、德性的幸福價(jià)值

　　德性可以給幼兒園教師帶來(lái)幸福嗎?回答應該是肯定的，因為主體的倫理意義只有與其生命意義交相輝映時(shí)才是善的。在亞里士多德看來(lái)，德性與幸福是同一的，最大的幸福也就是最高的善，“幸福就是合乎德性的實(shí)現活動(dòng)”。在中國古代的教育文獻中，一般都把教育的本質(zhì)歸結為使人向善的實(shí)踐�！洞髮W(xué)》開(kāi)篇就說(shuō)：“大學(xué)之道，在明德，在親民，在止于至善�！痹缙诮逃�更應該是一種使幼兒向善的教育，因而有德性的幼兒園教師首先是“善”的，他們一般具有這樣的特征：對幼教事業(yè)特別熱愛(ài)、特別投入；對孩子由衷欣賞和尊重；對所從事的工作往往具有研究和創(chuàng )新的精神。這正是幼兒園教師獲得幸福感的源泉。

　　(一)投身幼教的事業(yè)心可以帶給幼兒園教師充實(shí)的人生

　　人們的幸福感與人生的什么要素關(guān)系最密切?20世紀80年代幾位哈佛心理學(xué)家對數千人進(jìn)行了隨機問(wèn)卷調查，結果表明不是錢(qián)、成功、健康，甚至不是美滿(mǎn)的愛(ài)情、婚姻和家庭，真正幸福的人只有兩點(diǎn)是共同的：他們明確地知道自己的生活目標，同時(shí)他們也感受到自己正在穩步地向目標前進(jìn)。這是以存在的完美為指向的幸福，是人自身潛能不斷展開(kāi)、創(chuàng )造力不斷發(fā)揮、朝著(zhù)自由全面發(fā)展的方向展開(kāi)的一種生活的實(shí)在和對未來(lái)的憧憬。這是幸福的實(shí)質(zhì)。它并非不指向財富，但財富不是唯一的標準。一個(gè)人的財富越多，并不能就此推導出其幸福感越強；它也并非不指向健康，健康是一切幸福要素的基礎，但健康總有一天要喪失。獲得幸福的人當然喜歡精神的寧靜和享受，也注重個(gè)人意志的自由和人格的健全，但是只有作為融入社會(huì )的一分子、為社會(huì )的不斷進(jìn)步竭盡全力奮斗的一分子，其存在的完美才能實(shí)現，那就是把個(gè)體的自我潛能和創(chuàng )造力最大限度地用于社會(huì )進(jìn)步事業(yè)的開(kāi)發(fā)和發(fā)展。

　　有這般境界的幼兒園教師也許并不多，但這一境界并不是高不可攀的�，F實(shí)中的幼兒園教師可能有三個(gè)層次：第一層次把幼兒教育當飯碗，僅僅是謀生的手段；第二層次把幼兒教育當職業(yè)和謀生的手段，同時(shí)又有一定的責任心；第三層次是把幼兒教育當事業(yè)，“充滿(mǎn)愛(ài)的性情”。鑒于幼兒園教師當前地位與待遇的低下，現實(shí)生活中第一、二層次的幼兒園教師肯定占到大多數。第三層次的幼兒園教師可能很少，但達到這一層次的幼兒園教師由于超越了現實(shí)與功利，心靈能夠超然于變幻的世界之上而把握生活的本質(zhì)，他們可能并不屬于最有錢(qián)的幼兒園教師，但卻是最有幸福感的幼兒園教師。他們會(huì )把工作詩(shī)化，在與孩子們的純真相處中讓自己感動(dòng)著(zhù)，并和孩子們一起慢慢成長(cháng)。

　　(二)以審美的眼光看幼兒，師幼都體驗到幸福

　　置身于孩子們中間，幼兒園教師常常會(huì )以權威的身份要求孩子做這做那。一番指手畫(huà)腳之后，我們會(huì )發(fā)現孩子們做的與要求的相去甚遠。于是，當老師的就開(kāi)始和孩子們叫上勁，不是批評就是說(shuō)教。孩子們聽(tīng)不進(jìn)去，老師就更煩了。長(cháng)此以往，當教師的幸福感必然會(huì )消失殆盡。相反，如果教師從尊重、欣賞兒童的態(tài)度出發(fā)，以審美的眼光看待幼兒，就會(huì )獲得一份份驚喜。當我們眼中的孩子很可愛(ài)時(shí)，我們愛(ài)孩子的心情必然會(huì )油然而生；當我們眼中的孩子在不斷進(jìn)步時(shí)，我們自己也必然會(huì )更加自信，師幼由此都體驗到了幸福。正如蘇霍姆 林斯基說(shuō)的：“兒童的內心生活時(shí)刻給我們帶來(lái)滿(mǎn)意和不滿(mǎn)意、高興和苦惱、憂(yōu)愁和歡樂(lè )、疑惑和詫異、寬慰和憤怒。在兒童世界給我們帶來(lái)的極廣闊的情感領(lǐng)域內，有愉快的和不愉快的、高興的和傷心的曲調。善于認識這種和諧的樂(lè )聲，是教育工作者精神飽滿(mǎn)、心情愉快和取得成功的最重要條件�！币晃挥變簣@教師把自己稱(chēng)作“快樂(lè )的孩子王”，認為在天使的樂(lè )園里耕耘是一種幸運：“它是那樣簡(jiǎn)單，仿佛一看便知，卻又如此深奧，需要人傾其所有的愛(ài)心與耐心去觀(guān)察、體驗、研究和發(fā)現。就像我們所面對的孩子們的眼神一樣，看似清澈卻又蘊涵著(zhù)無(wú)數的‘為什么’。與孩子們在一起成長(cháng)的工作是美麗的、快樂(lè )的”。天真無(wú)邪是兒童身上最寶貴的品質(zhì)，在市井生活充斥著(zhù)浮躁和物欲的時(shí)候，它是拯救異化的成人生活的一劑良藥。幼兒的天真無(wú)邪使教師因看到了人性最本源的美而體驗到一種幸福，但這種幸福只屬于有德性的幼兒園教師。

　　(三)幼教研究也是幸福之源

　　以研究的態(tài)度對待職業(yè)生活是一種優(yōu)秀的品性。幼兒教育總是試圖使幼兒獲得良好的發(fā)展，體驗到快樂(lè )和幸福，但幼兒教育并不是總能做到這一點(diǎn)，并非每所幼兒園都是幼兒的花園與樂(lè )園。筆者以為其中最主要的原因是成人的行為背離了兒童的需要，成人的過(guò)度干預使兒童不能充分感受真正的幸福。當我們“好心”“苦心”地教育他們的時(shí)候，兒童感到的是童年幸福的丟失，這不僅是一種悲哀，更潛藏著(zhù)教育的危機。兒童在教育中得不到幸福，作為施教者的教師也不會(huì )有幸福。幸福的幼兒教育一定是依循現代心理科學(xué)、教育科學(xué)而實(shí)施的教育，是確實(shí)有助于兒童生命潛能激發(fā)的教育，即科學(xué)的教育，其出發(fā)點(diǎn)和歸宿是兒童的幸福；其內容和過(guò)程應該能夠激起兒童的幸福感受。而使幼兒教育充滿(mǎn)幸福的關(guān)鍵在于“在兒童教育中運用隱藏在兒童內心深處的那些力量”，對于教師來(lái)說(shuō)，這就意味著(zhù)不僅要愛(ài)兒童，而且要研究?jì)和�。當我們每天面對兒童都感到其靈動(dòng)生命的活力和張力，感到其個(gè)性的日漸形成，感到其身上折射出的我們教育的痕跡，然后我們想記下點(diǎn)什么、改變點(diǎn)什么的時(shí)候，我們就開(kāi)始進(jìn)入研究的境界。這樣的幼兒園教師才能獲得深層的幸福。

　　東西方的“德性論”哲學(xué)都將研究和創(chuàng )造看作是在德性統馭、推動(dòng)、導航、把握下的自我實(shí)現活動(dòng)，認為完整的德性是人創(chuàng )造美好的生活、實(shí)現自我價(jià)值的內在動(dòng)力。幼兒園教師只有對自己的職業(yè)充滿(mǎn)探索、研究的熱情，對輔助自己完成教育任務(wù)的科學(xué)理論非常熟悉，才有希望提升自己，并使自己的職業(yè)在社會(huì )上保持某種權威。如果說(shuō)學(xué)歷和職稱(chēng)是專(zhuān)業(yè)化程度的表征，那么，研究就是專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的動(dòng)力。由研究而推進(jìn)專(zhuān)業(yè)化成長(cháng)，由專(zhuān)業(yè)化成長(cháng)帶來(lái)自我價(jià)值提升，由自我價(jià)值提升而感受職業(yè)幸福是每一個(gè)渴望獲得職業(yè)幸福的幼兒園教師必然要經(jīng)過(guò)的歷程。

　　誠然，在談到幼兒園教師素養時(shí)，其專(zhuān)業(yè)技能和專(zhuān)業(yè)理論是其職業(yè)素養的重要組成部分，不可或缺。筆者之所以提出幼兒園教師的德性?xún)r(jià)值，目的在于強調德性在幼兒園教師成長(cháng)中起著(zhù)重要的統馭和整合作用。如果說(shuō)專(zhuān)業(yè)技能和專(zhuān)業(yè)理論是一種顯性的、表層的教育素養，那么德情就是一種內在的、深層的教育素養。對幼兒園教師來(lái)說(shuō)，獲得后一種素養更有價(jià)值，難度也更大。這不僅需要幼兒園教師在幼教實(shí)踐中加強對自身角色的反思與修養，不斷提高自身的德性水平，而且整個(gè)教師培養與培訓制度的設計和實(shí)施都應將如何提升幼兒園教師的德性作為核心主題與重要內容來(lái)加以考慮。后一方面是十分重要的課題，值得更多的研究者來(lái)關(guān)注。

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