試析專(zhuān)家型教師與新手型教師教學(xué)設計的比較的論文
論文關(guān)鍵詞：新手型 教師專(zhuān)家型 教師教學(xué)設計
論文摘要：隨著(zhù)我國教師年齡年輕化，新手型教師數量的增加，如何實(shí)現由新教師到專(zhuān)家型教師的過(guò)渡，以促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)成長(cháng)就顯得尤為重要.本文試圖通過(guò)新手型教師與專(zhuān)家型教師教學(xué)內容設計的比較，尋找兩者之間的差異，并從差異當中尋求新手型教師的需要，從而為幫助新手型教師過(guò)渡到專(zhuān)家型教師提供有效的途徑。
一、問(wèn)題的提出
隨著(zhù)我國課程改革的不斷深入與經(jīng)驗的積累，人們越來(lái)越多地認識到教師在課程改革中的作用。美國學(xué)者富南曾感慨:教學(xué)改革決定于教師的所作所為。也意味著(zhù)對教師提出了更高的要求，這充分說(shuō)明了教師是決定教育改革成功的三個(gè)關(guān)鍵因素之一。據統計，2007年全國普通中小學(xué)專(zhuān)任教師1052萬(wàn)人，35歲以下的小學(xué)、初中、高中教師分別占了44.1%,55.8%和58%，中小學(xué)教師半數以上不滿(mǎn)35歲，足見(jiàn)青年教師在學(xué)校教育當中占有很大的席位。川當越來(lái)越多的新教師進(jìn)人到教師這一行業(yè)時(shí)，也就意味著(zhù)越來(lái)越多的教師將面臨“成長(cháng)的煩惱”。那么，如何幫助教師們實(shí)現教育生涯成長(cháng)中的過(guò)渡，從一個(gè)新手型教師成長(cháng)為專(zhuān)家型教師的討論就顯得尤其重要。
二、專(zhuān)家型教師與新手型教師的內涵討論
對于專(zhuān)家型教師與新手型教師內涵界定的研究，學(xué)者們主要注重教師在知識結構、經(jīng)驗積累和認知技能的發(fā)展，而其中理論研究中具有代表性的當數美國著(zhù)名心理學(xué)家sternberg(1997)提出的專(zhuān)家型教師教學(xué)專(zhuān)長(cháng)的原型觀(guān)而在sternberg的《教育心理學(xué)妒第一章從新手與專(zhuān)家在知識、效率和洞察力等方面所表現出來(lái)的主要差異，對專(zhuān)家型教師和新手型教師進(jìn)行了詳細的闡述。簡(jiǎn)而言之，專(zhuān)家型教師是指在學(xué)科教學(xué)或學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域的某一方面有專(zhuān)長(cháng)的教師，他們擁有豐富的專(zhuān)業(yè)知識、高效的工作效率以及對問(wèn)題的洞察力;而所謂的新手型教師，是指剛剛畢業(yè)走上工作崗位的教師，或參加實(shí)習準備從事教育的師范生或其他專(zhuān)業(yè)的學(xué)生。他們所共有的特征是沒(méi)有豐富的專(zhuān)業(yè)知識或對專(zhuān)業(yè)知識只停留在表面上的理解，在工作當中不能高效地設討一、監督和修改問(wèn)題解決的方法，缺乏洞察力，即不能對問(wèn)題進(jìn)行深人透徹的分析和創(chuàng )造性解決問(wèn)題的能力。
相對于專(zhuān)家型教師來(lái)說(shuō)，新手型教師主要指剛走上工作崗位1-2年的新教師或是在中學(xué)實(shí)習的師范大學(xué)畢業(yè)生。但在此值得指出的是，有教學(xué)經(jīng)驗并不就等于是專(zhuān)家型教師。sternberg指出，成為一名專(zhuān)家型教師就是指成為有教學(xué)專(zhuān)長(cháng)的教師，要將擅長(cháng)教學(xué)的教師和僅有教學(xué)經(jīng)驗的教師區分開(kāi)來(lái)，也就是說(shuō)，教師的教齡并不熊夠判斷其是否為新手或專(zhuān)家，也許有的教師當了一輩子教師卻還有可能是一個(gè)新手�？傊�，專(zhuān)家型教師是一個(gè)綜合指標的集合。
值得注意的是，教學(xué)專(zhuān)長(cháng)是沒(méi)有一個(gè)嚴格定義的，即沒(méi)有所有專(zhuān)家型教師都符合或都不符合的標準來(lái)確定的。與此相反，專(zhuān)家型教師在教學(xué)當中能自如地表現出自身的個(gè)性特點(diǎn)，換句話(huà)說(shuō)，他們彼此之間只具有相似性，正是這一相似性構成了專(zhuān)家型教師這一群體，因而這一群體是多樣性的。
三、專(zhuān)家型教師與新手型教師的教學(xué)設計差異比較
教學(xué)設計起源于第二次世界大戰軍需人員的培訓，于20世紀七十年代初隨著(zhù)系統方法的應用研究而成為一門(mén)正式學(xué)科。教學(xué)設計可稱(chēng)為“教學(xué)系統設計”、“教學(xué)開(kāi)發(fā)”、“教學(xué)技術(shù)與設計”、“學(xué)習系統設計”，等等，其通過(guò)對教學(xué)當中將要出現的現象的.一種預設，旨在創(chuàng )造一個(gè)良好的教學(xué)系統，實(shí)現減負增效等功能。教學(xué)設計可以在不同的層面上進(jìn)行，第一類(lèi)是宏觀(guān)教學(xué)設計，實(shí)際上也是屬于“教育系統設計”;第二類(lèi)是中觀(guān)教學(xué)設計，其主要是在學(xué)科或者若干單元的層面上進(jìn)行，實(shí)際上等同于“課程設計或者課程開(kāi)發(fā)”;第三類(lèi)是微觀(guān)教學(xué)設計，微觀(guān)教學(xué)設計主要面對某一門(mén)學(xué)科中的單元、模塊和課時(shí)，甚至還可以包括教學(xué)片段設計。微觀(guān)教學(xué)設計的面最廣，應用也最普遍，也是教學(xué)設計真正用武之地，本文是采用的對教學(xué)設計微觀(guān)意義上的運用。
為了使比較更具客觀(guān)性、直觀(guān)化以及本土化，筆者在以下比較當中選用了上海市青浦實(shí)驗研究所以朱連云為組長(cháng)的研究小組在2007年5-9月專(zhuān)門(mén)對該校教師所進(jìn)行的一個(gè)研究。(4]他們考慮對象的代表性和典型性，從青浦區教齡為0-3年及本地區公認的小學(xué)數學(xué)名優(yōu)教師教齡為10-巧年的對象當中選取了兩位三年級的任課教師，其基本信息如表1所示:
表2是兩位教師關(guān)于上海市九年制義務(wù)教育教材數學(xué)第六冊整理與提高單元“數學(xué)廣場(chǎng)—誰(shuí)圍的面積最大”的教學(xué)設計。
1.教學(xué)目標的明確。射箭要有靶標，行車(chē)要有方向，教學(xué)目標就是教學(xué)活動(dòng)的“靶標”和“方向”，它在整個(gè)教學(xué)活動(dòng)當中起著(zhù)指示方向、引導軌跡、規定結果的重要作用，同時(shí)它也是教學(xué)設計活動(dòng)的起始點(diǎn)、歸宿點(diǎn)。特別是在對具體的課程進(jìn)行教學(xué)目標的設計時(shí)，應注意要有明確的對象、恰當的動(dòng)詞、適宜的條件和清晰的標準。
從動(dòng)詞的使用上來(lái)講，新手型教師的設計中仍然有含糊不清的詞語(yǔ)“知道”，而專(zhuān)家型更提出了目標的未來(lái)性如“發(fā)展……能力”;從結構上來(lái)講，新手型教師似乎層次分明，有知識(第一、二條)、能力(第三條)、情感(第四條)，而專(zhuān)家型教師卻利用“活動(dòng)”把知識、能力、情感都寓于一體。也就是說(shuō)，兩者都關(guān)注到了三維目標落實(shí)的重要性，但在使用的過(guò)程中新手性教師卻顯得相對機械，在實(shí)施的過(guò)程當中必然會(huì )影響目標的達成，易出現機械化。而專(zhuān)家型教師卻通過(guò)“步步為營(yíng)”的活動(dòng)方式，以認知目標的落實(shí)為主，情感、能力、過(guò)程作滲透，把學(xué)生的實(shí)際和學(xué)科知識前后的聯(lián)系，在探索中將三者有機地結合起來(lái);從本質(zhì)上講，新手型教師的設計更像是“骨架”，而專(zhuān)家型教師能在正確地估計學(xué)生的學(xué)習經(jīng)驗，充分考慮知識在教學(xué)中前后聯(lián)系的基礎之上，將各種子目標融會(huì )貫通并加以靈活運用;從字里行間中，我們還可以看到新手型教師對自己課堂所要達到的目標有懷疑不堅定態(tài)度。如此，所定下的目標雖然有實(shí)現的可能，但很大程度上是一種“可能性”而非“必然性”，而專(zhuān)家型教師卻能很肯定地明白自己將通過(guò)哪些方式獲得哪些技能或者目標的達成，因此目標具有可達成和清晰性。但仍然值得一提的是，新教師在教學(xué)當中把握了現實(shí)所提倡的新課程的三維目標的落實(shí)，并對其具有良好的認知，如通過(guò)動(dòng)手對能力的發(fā)展和重視，通過(guò)活動(dòng)對學(xué)生成功的體驗獲得的認識，都不失為與傳統教師相比有所進(jìn)步的地方。
2.教學(xué)內容的分析。教學(xué)內容的分析同樣必須緊扣教學(xué)的目標，來(lái)考察學(xué)科的不同層次之間的關(guān)系，厘清學(xué)科邏輯，即是說(shuō)對教學(xué)內容進(jìn)行分析時(shí)應當注意重點(diǎn)不在教學(xué)目標之外。當然，分析內容重點(diǎn)時(shí)也不應該游離于教學(xué)的全部要求。對于重點(diǎn)內容在教學(xué)時(shí)間精力的學(xué)內容也不應該只局限于教材，應盡可能滿(mǎn)足學(xué)生更高層次的學(xué)習需要。
明白了這一點(diǎn)后，再來(lái)看新手與專(zhuān)家的教學(xué)設計的差異就一目了然了。新手型教師與專(zhuān)家型教師都把握住了教學(xué)的重點(diǎn)。在確定內容上，新手和專(zhuān)家型教師都能把握住教學(xué)重點(diǎn)。但前者在進(jìn)行任務(wù)分析時(shí)卻忽略了重點(diǎn)在課程中的意義，很容易造成“眉毛胡子一把抓”的現象，而專(zhuān)家型教師以重點(diǎn)與難點(diǎn)的分析作為起點(diǎn)和中心對教材進(jìn)行分析和理解，同時(shí)也注意到了引導學(xué)生如何有效獲得知識、能力，并發(fā)展教學(xué)以外的能力，這無(wú)疑有助于提高學(xué)生的綜合能力。
3.教學(xué)對象的研究。對教學(xué)對象的研究，主要是了解學(xué)習者的學(xué)習需要。這種需要的分析是建立在課堂中對學(xué)習者現有的狀態(tài)，包括對已有的知識狀態(tài)、心理狀態(tài)等的正確認知把握與教學(xué)設計中所預設的想要學(xué)習者將要達到狀態(tài)的差距的基礎之上。在對象的“實(shí)然狀態(tài)”與“應然狀態(tài)”差距實(shí)現時(shí)，難點(diǎn)無(wú)疑是其中的一個(gè)“瓶頸”。教學(xué)難點(diǎn)并不一定就是重點(diǎn)，而是學(xué)科邏輯與學(xué)習者的心理邏輯不相一致時(shí)，致使學(xué)習者在心理意義上難以理解。所以，對教學(xué)難點(diǎn)的分析要對學(xué)習者的狀態(tài)與需要有透徹的認知。
實(shí)際上，在教學(xué)當中真正的難點(diǎn)不在于知識本身，而在于對學(xué)科知識內在邏輯的認識。難怪未來(lái)學(xué)家托夫勒會(huì )說(shuō):“未來(lái)的文盲不再是不識字的人.而是沒(méi)右學(xué)會(huì )學(xué)習的人�！彼�，在對教學(xué)難點(diǎn)進(jìn)行分析時(shí)，就更當注重從知識表面去看到內在的東西，因此，教學(xué)歸根到底不是知識的灌輸而在于能力的培養。在難點(diǎn)分析時(shí)，專(zhuān)家型教師能看得更遠，不僅僅把課堂限定在一節課、一個(gè)知識點(diǎn)當中，而更是從全局觀(guān)的思想上去分析、對待問(wèn)題，新手型教師卻只注重對當前知識的把握。
4.教學(xué)策略的適配。教學(xué)策略是教師在教學(xué)過(guò)程中為達到一定教學(xué)目標而采取的相對系列行為，閻它規定了教學(xué)活動(dòng)的總體風(fēng)格和特征�？偟膩�(lái)說(shuō)，教學(xué)策略可劃分為三種類(lèi)型:第一類(lèi)是一般教學(xué)策略，它適用于不同學(xué)科、專(zhuān)業(yè)或學(xué)習者;第二類(lèi)是“學(xué)科或專(zhuān)業(yè)教學(xué)策略”，適用于學(xué)科教師，教研人員、學(xué)科研究專(zhuān)家和專(zhuān)業(yè)人士;第三教學(xué)策略是“任務(wù)領(lǐng)域教學(xué)策略”，它超越了不同的學(xué)科界限，專(zhuān)注于學(xué)科內容背后的學(xué)習任務(wù)領(lǐng)域。
從上面的比較可以看出，新手型教師與專(zhuān)家型教師都能從新課改理念出發(fā)選擇教學(xué)策略、方法，強調課堂聯(lián)系生活，注重學(xué)生動(dòng)手操作。但新手型教師缺乏對課堂實(shí)際的思考及學(xué)科本身的獨特性來(lái)選擇教學(xué)策略，只是按課例的標準按部就班，更多地停留在一般教學(xué)策略。專(zhuān)家型教師一直堅持目標的引導，在分析學(xué)生原有知識的基礎上進(jìn)行有效的“鋪墊”，并有自己獨特的見(jiàn)解，注重從學(xué)科性質(zhì)出發(fā)來(lái)對教學(xué)策略加以選擇。比如，數學(xué)因為自身的抽象性，所以需要用例證的方法來(lái)加以說(shuō)明，而不僅僅停留在不斷地練習當中。這種教學(xué)策略強調在有效指導基礎上學(xué)生有意義的探索，注重課堂教學(xué)效率和學(xué)生的實(shí)際所得。
5.從總體上看。以上我們分別對兩位教師在教學(xué)設計的各個(gè)部分的分析進(jìn)行了比較，現在再一起來(lái)從整體上把握一下這兩者的差異。從總體上看，專(zhuān)家型教師的教學(xué)設計與課程內容緊密相連，足見(jiàn)其對課程內容的把握之深，而同時(shí)其又不局限于課本當中，將課程內外的活動(dòng)有機地結合，而新手型教師的教學(xué)設計內容就相對簡(jiǎn)單，甚至有“大綱”的嫌疑。在新課程理念的影響下，其雖然將課程內外知識的聯(lián)系，但相比起來(lái)就要機械得多，不曾給人以“有機”之感。同時(shí)，在專(zhuān)家型教師的教學(xué)設計當中，時(shí)刻都有一種全局觀(guān)念在支配著(zhù)他的行為，而新手型教師則只是就課而論課，很少有外在知識的擴展。
四、總結
教師的問(wèn)題永遠都是教育中古老而長(cháng)青的永恒話(huà)題。教師的成長(cháng)是教育“成長(cháng)”的關(guān)鍵。由一名新手型教師成長(cháng)為一名專(zhuān)家型教師，并非是一踐而就的，這需要新手型教師個(gè)人的不懈努力，在實(shí)踐當中通過(guò)對專(zhuān)家型教師教學(xué)設計的學(xué)習無(wú)疑是一條可行而有易操作的有效途徑。同時(shí)，我們也應當發(fā)動(dòng)教師團體和教育機構的力量，為新手型教師的成長(cháng)提供各樣的條件和方法，以實(shí)現其最短時(shí)間的過(guò)渡。
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