成為雙師型教師論文
摘要：實(shí)地研究是為了更好地“朝向現象本身”。在職業(yè)學(xué)校教師隊伍中，其中具有“‘雙師型’教師”標貼或稱(chēng)號(being)的人員都要經(jīng)歷從“‘單師型’教師”變成（becoming）“‘雙師型’教師”一個(gè)過(guò)程。針對蘇南某（些）職業(yè)學(xué)校的實(shí)地研究表明：至少在目前的形勢下，職業(yè)學(xué)校教師達成“雙師型”教師的過(guò)程容易成為“擁有雙證書(shū)”這樣的“紙上文章”，并與職業(yè)教育的根本宗旨相去甚遠。
關(guān)鍵詞：“雙師型”教師；職業(yè)學(xué)校；實(shí)地研究
一、為何及如何進(jìn)入實(shí)地的研究提示
學(xué)校職業(yè)教育發(fā)展的關(guān)鍵靠教師�！敖處熥鳛橐婚T(mén)專(zhuān)業(yè)”，這是在上個(gè)世紀六七十年代聯(lián)合國教科文組織一份報告的提法，并且很快得到了進(jìn)一步的共認。應當說(shuō)，在現代社會(huì )，教師作為一門(mén)專(zhuān)業(yè)，既有社會(huì )專(zhuān)業(yè)分工的要求，又有工業(yè)技術(shù)隱喻的“殖民”。所謂工業(yè)技術(shù)的隱喻，指人們對可操控的物化世界的分解總是基于分解后各個(gè)部分（或領(lǐng)域）具有彼此可以區分開(kāi)來(lái)的技術(shù)手段與要求，而“殖民”表現為將這種首先作用于物化世界的自然科學(xué)意義上的探求傾向，“主動(dòng)”延伸到作用于社會(huì )或人化的世界中來(lái)。雖然人文學(xué)者們常常會(huì )對此表現出審慎或批判的態(tài)度，尤其物化分解適用于人（包括教師）的行為（對教師來(lái)講，即教育教學(xué)行為）時(shí)更是如此，但作為一種需要反思卻難以阻擋的趨勢，一切專(zhuān)業(yè)化所要求的標準化無(wú)疑在推動(dòng)當今國際職業(yè)教育研究界對職業(yè)學(xué)校教師標準問(wèn)題的探討�？蓪φ掌饋�(lái)，在我國當今職業(yè)教育界，人們對職業(yè)學(xué)校教師標準問(wèn)題的探討，卻大多基于對“如何建設‘雙師型’教師隊伍”問(wèn)題的延伸。這些研究和探索促進(jìn)了職教教師理論的發(fā)展，拓寬了人們對職業(yè)教育教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展及素質(zhì)（或素養）的認識。但在圍繞這一概念的研究與探索至目前已建構出復雜的多義語(yǔ)境中，我們也不難發(fā)現存在著(zhù)“三重三輕”現象：一是重的是結果，輕的是過(guò)程（即關(guān)注教師是否是（being）“雙師型”教師，如有沒(méi)有“雙證”或“雙職稱(chēng)”，而不是重視其如何成為(becoming)“雙師型”教師）；二是重的是職前培養，輕的是職后培訓（即對職業(yè)教師有“畢其功于職教師范培養一役”的想法，而對其任職其間通過(guò)各類(lèi)培訓、自我提升等方式使其再社會(huì )化重視不夠）：三是重的是外部要求，輕的是內部發(fā)展（即多的是行政提要求，學(xué)校提目標，研究人員提“建議”，而職業(yè)學(xué)校教師似乎“無(wú)話(huà)可說(shuō)”）。
上述“三輕”的表現無(wú)疑使已有的職業(yè)教育理論研究在“朝向現象本身”的真實(shí)旨趣上大打折扣，因而其對教育實(shí)踐的“指導意愿”就難免變成“某種誤導”。而要克服這“三輕”就必須在研究中“讓‘雙師型’教師自己說(shuō)話(huà)”。要能把他們的話(huà)聽(tīng)真切，并作出較為合理的解釋?zhuān)鐣?huì )人類(lèi)學(xué)倡導的實(shí)地研究應當說(shuō)是一種比較現實(shí)的研究策略。所謂實(shí)地研究，大體是指研究者在調查對象所在處直接搜集社會(huì )資料而進(jìn)行的研究，又稱(chēng)現場(chǎng)研究或田野工作。從方法來(lái)講，實(shí)地研究主要采用觀(guān)察法、個(gè)案研究法和訪(fǎng)問(wèn)法，其中以參與觀(guān)察法運用最多。從步驟來(lái)講，大致分為六步：一是確定研究目的和研究對象；二是取得進(jìn)入現場(chǎng)的資格；三是進(jìn)入現場(chǎng)并和當地居民建立友好關(guān)系；四是搜集資料；五是分析資料；六是撰寫(xiě)研究報告。與其他研究方式相比較，實(shí)地研究的`特點(diǎn)主要體現在：首先，能搜集到第一手資料，研究正在發(fā)生的現象或行為，以及這些現象或行為發(fā)生時(shí)的特殊環(huán)境和氣氛；其次，它是在一個(gè)自然環(huán)境里研究人們的行為，較少受到人為因素的影響；再次，采用參與觀(guān)察的方法，研究者更能理解研究對象的真實(shí)情感、價(jià)值觀(guān)念和思維方式，比較準確地分析和解釋他們的行為；再次，對于非語(yǔ)言行為的研究有著(zhù)特殊的作用；最后，有利于對研究對象進(jìn)行全面、細致、縱深的考察，從而發(fā)現隱藏在現象背后的事物本質(zhì)和規律。
筆者對蘇南某職業(yè)學(xué)校進(jìn)行實(shí)地研究的便利條件，是緣于四年前參與了由該校組辦的一次科研活動(dòng)。正是通過(guò)這次活動(dòng)，筆者結識了該校作為中層干部的科研工作負責人。之后彼此多有交往，以至于彼此可以真正發(fā)自?xún)刃牡匾耘笥严喾Q(chēng)�？蓪τ诠P者來(lái)說(shuō)，要說(shuō)明“如何進(jìn)入實(shí)地”遠比說(shuō)明“為何進(jìn)入實(shí)地”困難得多。不只是研究經(jīng)費的限制，也不只是對常赴研究對象生活地收集信息，而導致生活習慣不適應的恐懼，而主要是筆者作為中國社會(huì )“單位人”的研究者在研究其他“單位”的“單位人”時(shí)，能否做到盡可能獨立、真實(shí)、全面地呈現“自己（個(gè)人）認可”而非“單位（集體）認可”的信息與資料。更坦率地說(shuō)，本研究的研究對象（即作為個(gè)體意義上的“雙師型”教師）之所以愿意“說(shuō)出”內心真實(shí)的想法，往往不時(shí)表現出一種矛盾心態(tài)：一方面，基于對研究者本人近乎友誼式的信任，他們愿意說(shuō)；另一方面，基于現實(shí)的單位利益影響到自己個(gè)人利益的考量，他們又不愿意多說(shuō)。對于前者，他們相信研究者所陳述的“研究必須基于事實(shí)才會(huì )有價(jià)值”的研究信念，他們表示“因為與自身真實(shí)的教育生活距離太遠，很少有關(guān)于職教研究的是他們所愿意讀到的”；對于后者，他們認為“說(shuō)好的方面還行，說(shuō)不好的方面容易招惹是非或不必要的麻煩�！蔽蚁嘈�，將發(fā)端并發(fā)達于西方學(xué)界（包括教育研究界）的實(shí)地研究方法，移植到我們中國本土時(shí)，都不能不面對這樣的矛盾。這種研究的客觀(guān)性與倫理性的矛盾，常常為我們的教育研究者所忽略。為避免“對號入座”給研究對象帶來(lái)預計的種種不便，筆者只得將本研究中所涉及的“實(shí)地”及“個(gè)體教師”做適當的匿名處理。
二、成為“雙師型”教師的三個(gè)個(gè)案
本研究的基本假設：在職業(yè)學(xué)校教師隊伍中，其中具有“‘雙師型’教師”標貼或稱(chēng)號(being)的人員都要經(jīng)歷從“‘單師型’教師”變成（becoming）“‘雙師型’教師”這樣一個(gè)具有或長(cháng)或短的時(shí)間過(guò)程。這一假設的提出是基于四點(diǎn)現實(shí)的認識：一是我國對教育主管部門(mén)對教師的管理，普通學(xué)校和職業(yè)學(xué)校是相同的，即都要擁有教師資格證；二是我國職業(yè)學(xué)校任課教師大致分為文化課教師和專(zhuān)業(yè)課教師，上崗之前，前者往往是普通師范培養的文科或理科師范生，后者往往是（職業(yè)）技術(shù)（或工程）師范培養的工科師范生；三是我國現代市場(chǎng)經(jīng)濟興起較晚，現代企（行）業(yè)制度至目前仍顯不夠健全，加之，近二十年來(lái)在辦職業(yè)學(xué)校的管理體制上企（行）業(yè)的缺位，使職業(yè)學(xué)校教師獲得相關(guān)企（行）業(yè)經(jīng)驗變成長(cháng)期難解的“瓶頸”問(wèn)題；四是我國人力資源跨行業(yè)流動(dòng)總是缺乏支持性力量，這其中既有“干一行愛(ài)一行”這種鼓勵終身從事某種職業(yè)的道德訓戒的輿論影響，又有因人口眾多而導致“僧多粥少”崗位不足的現實(shí)無(wú)奈。如果對這四點(diǎn)能達成基本的認同，那么不管如何定義“‘雙師型’教師”，我們大致可以認定，職業(yè)學(xué)校教師從“‘單師型’教師”變成（becoming）“‘雙師型’教師”應當是在職業(yè)學(xué)校工作之后一定時(shí)間內完成的角色轉變。那么，他們是怎么完成這一轉變的？這是筆者對下列作為個(gè)案的三位教師提出的問(wèn)題。下面除了簡(jiǎn)要的介紹部分，盡量以被訪(fǎng)教師自己的話(huà)來(lái)陳述。
�。ㄒ唬﹤�(gè)案一：考職業(yè)資格證，成為“雙師型”教師
接受訪(fǎng)問(wèn)的是一位男教師。據了解，他上世紀八十年代末畢業(yè)于某技術(shù)師范學(xué)院的機械系。如今他從事職業(yè)教育工作已達二十多年。他由于教學(xué)成效顯著(zhù)，并發(fā)表了多篇教研，學(xué)校為其設立了“名師工作室”。他說(shuō)：“首先聲明，雖然我被稱(chēng)為一名‘雙師型’教師，但與我認為的或我理想中的‘雙師型’教師，我其實(shí)還有很遠的距離。你說(shuō)的‘變成’用‘becoming’很有意思。對我來(lái)講，這是一個(gè)需要不斷努力趨向理想狀態(tài)的過(guò)程。什么是我理想中的‘雙師型’教師？我認為接近于德國職業(yè)學(xué)校教師那樣，他們成為職業(yè)學(xué)校教師的前提性條件是要有3年以上的企業(yè)工作經(jīng)歷，他們成為職業(yè)學(xué)校教師后，理所當然地能更好地教給學(xué)生將來(lái)所真正需要的理論知識與實(shí)踐知識。我說(shuō)，我被稱(chēng)為‘雙師型’教師是因為我有兩個(gè)證，就是一個(gè)教師資格證，一個(gè)二級技師職業(yè)資格證�，F在省里搞職業(yè)學(xué)校星級評估的指標里，就有‘雙師型’教師的規定比例，這個(gè)比例要求是70%。檢查的時(shí)間就只看這兩個(gè)證，其他好像什么都不看。對我來(lái)說(shuō)，教師資格證是我工作幾年后，就是上個(gè)世紀九十年代中期，國家開(kāi)始實(shí)行教師資格制度，我們在崗的教師通過(guò)申報就全部獲得了這項資格證。這個(gè)證是國家教育部發(fā)的。我的職業(yè)資格證是2007年獲得的，是國家勞動(dòng)和社會(huì )保障部發(fā)的。我報的職業(yè)工種是制圖員，考核內容分成理論知識和操作技能兩部分，兩部分都考了七八十分，評定成績(jì)?yōu)椤细瘛�。當初之所以要考職業(yè)資格證，其實(shí)并沒(méi)有強烈的動(dòng)機。這種考試是由職業(yè)技能鑒定（指導）中心具體負責。因為我們市里勞動(dòng)與社會(huì )保障中心那年在我們學(xué)校設了職業(yè)技能鑒定（指導）中心分支機構，我就想考個(gè)證也有很多方便，考個(gè)證放著(zhù)也不是壞事，因而就考了，也考過(guò)了。雖有了這個(gè)證，但對工資收入并沒(méi)有影響。而且，我仍一直從事相關(guān)專(zhuān)業(yè)理論課的教學(xué)，操作實(shí)訓課我沒(méi)上過(guò)，那另外有專(zhuān)門(mén)的老師上。每人都顧自己的這一塊。說(shuō)實(shí)在的，上理論課對我來(lái)講容易的，我也主編出版了相關(guān)教材，課上完就完了，平時(shí)并沒(méi)有多大興趣到操作實(shí)訓車(chē)間去，一方面我只負責理論教學(xué)，另一方面我也不喜歡那有些吵雜的車(chē)間環(huán)境�！�
�。ǘ﹤�(gè)案二：下企業(yè)簽協(xié)議，成為準“雙師型”教師
接受訪(fǎng)問(wèn)的是一位女教師。據了解，她是日語(yǔ)教師，曾在日本留學(xué)，剛工作不到兩年。她說(shuō)：“職業(yè)學(xué)校教師常常分為文化課老師和專(zhuān)業(yè)課教師，而且教機械、電子等技術(shù)類(lèi)學(xué)科的老師往往才被稱(chēng)為專(zhuān)業(yè)老師，并在出國考察、進(jìn)修、晉升等方面得到更多地重視。但你說(shuō)，哪個(gè)老師不是在大學(xué)里學(xué)了某個(gè)專(zhuān)業(yè)才畢業(yè)的？我們文化課老師其實(shí)都有自己的專(zhuān)業(yè)背景，并從事與自己專(zhuān)業(yè)相關(guān)的教學(xué)，卻與被稱(chēng)為‘專(zhuān)業(yè)課教師’之間拉開(kāi)很明顯的距離。學(xué)校大會(huì )宣傳說(shuō)，人人都要成為‘雙師型’教師，而且每個(gè)教師都要下企業(yè)。學(xué)校領(lǐng)導層似乎盛行這樣的看法，就是專(zhuān)業(yè)課教師有了教師資格證，再考個(gè)具有中級以上技術(shù)等級的職業(yè)資格證，那就是硬碰硬的‘雙師型’教師；而文化課的教師只要下企業(yè)，也可以算是準‘雙師型’教師。什么叫下企業(yè)？落實(shí)到紙上就是每個(gè)老師要有一份與企業(yè)合作的協(xié)議。當時(shí)，我們這些文化課教師的反響都很強烈。我們想，技術(shù)類(lèi)專(zhuān)業(yè)課的老師確實(shí)容易找到‘專(zhuān)業(yè)對口’的企業(yè)。我們找誰(shuí)去��？當時(shí)都很納悶。從學(xué)校的行政安排講，似乎對到底怎么和企業(yè)合作，合作到什么程度，好像并不關(guān)心。關(guān)心的就是有沒(méi)有這方面的協(xié)議書(shū)，協(xié)議書(shū)上有沒(méi)有企業(yè)的公章。我個(gè)人原來(lái)對周?chē)钠髽I(yè)是兩眼一摸黑，根本不知哪跟哪。后來(lái)一位老教師提醒我到網(wǎng)上搜本地的日資或中日合資企業(yè)，然后再上門(mén)去找。這樣做，真找到了一家中日合資企業(yè)。我去聯(lián)系，巧得很他們有許多日文資料需要我幫助翻譯。當然，這樣的勞動(dòng)也有不菲的報酬。我想這樣的合作，應當算是真正的合作吧，我幫助他們翻譯資料，他們給我報酬，并開(kāi)具合作協(xié)議證明給我。但我想，像我這樣的職業(yè)學(xué)校教師下企業(yè)，對我的本職工作，就是教學(xué)生學(xué)習日語(yǔ)到底有什么具體的意義，我是仍有疑問(wèn)的�！�
�。ㄈ﹤�(gè)案三：對付星級評估，“被”成為“雙師型”教師
我們生活的這個(gè)時(shí)代有諸多進(jìn)步或光彩的一面，這些自不用說(shuō)，但亦有不少明顯怪異甚至落后的一面。在這怪異的一面里，人們提到一個(gè)字就會(huì )有感到一種完全受操縱而絕無(wú)自主性的尷尬或無(wú)奈。這個(gè)字就是“被”。比如未經(jīng)行使自己選舉權的群眾有“被代表”說(shuō)法，比如沒(méi)有就業(yè)（或上崗）的人公布在高校高就業(yè)率的統計之列而“被就業(yè)”。在筆者的實(shí)地訪(fǎng)問(wèn)之中，捕捉到“被成為‘雙師型’教師”這一信息，完全出于偶然。當時(shí)的情形是這樣的：筆者帶著(zhù)研究問(wèn)題初次進(jìn)入實(shí)地時(shí)，向該校的一位中層干部談及自己開(kāi)展研究的設想，即打算將學(xué)校列入省里職業(yè)學(xué)校星級評估材料名冊的所有“雙師型”召集起來(lái)做一項調查，并在一段時(shí)間里盡可能逐一進(jìn)行訪(fǎng)談。出于私下的信任關(guān)系，這位中層干部如實(shí)相告有部分教師的職業(yè)資格證并不是真的。當筆者表現出驚訝時(shí)，對方立即表示：“這樣做對學(xué)校的發(fā)展有好處，可以爭取較多的社會(huì )資源。而對學(xué)校有好處，就是對每個(gè)教師有好處。我想，這些老師也不會(huì )反對學(xué)校這樣做的�！碑敼P者不識趣地想進(jìn)一步追問(wèn)某些職業(yè)資格證如何地“不真”時(shí)，對方顯出有些為自己“說(shuō)漏嘴”而懊惱的神態(tài)。似乎為了盡快擺脫這種不適感，對方嘴角向對面的一臺復印機一努說(shuō)，“這還不簡(jiǎn)單��！”訪(fǎng)談到這里，便不由地進(jìn)入了職業(yè)學(xué)校對上級部門(mén)對各項檢查評估的閑聊。有一句話(huà)值得一記，“最近幾年，每年我們對付上面的檢查評估就有近百個(gè)項目名堂，光光對付這些得耗費我們多少人力、物力和財力？！”
三、研究結論與反思
任何實(shí)地研究之為研究的價(jià)值取決于能否收集到盡可能多的客觀(guān)信息，并能從中整理出邏輯或理性的線(xiàn)索來(lái)給予人們以思考的空間。實(shí)地研究雖然有前面提及的優(yōu)點(diǎn)，但作為一種研究方式與其他任何一種研究方式一樣，都會(huì )有自身較難避免的研究局限性。對于實(shí)地研究來(lái)說(shuō)，這種局限性主要表現在三個(gè)方面：一是因參與程度較高，研究者易受同化，所獲資料不免帶有主觀(guān)成分。二是對于可能影響資料的外部因素難以控制。三是難以進(jìn)行定量研究。實(shí)地研究所獲得的資料多且雜，很難系統地進(jìn)行編碼和分類(lèi)，無(wú)法有效地綜合資料，以驗證同假設有關(guān)的結論。這些容易產(chǎn)生的局限性，當然不應成為筆者用來(lái)抵擋他人懷疑本研究的借口，而應是對可能得出的研究結論采取較為謹慎而開(kāi)放的態(tài)度，以避免大而無(wú)當和絕對化�？梢哉f(shuō)，本研究通過(guò)實(shí)地觀(guān)察和多次訪(fǎng)談，筆者收集到的信息與研究之初提出的研究假設之間其實(shí)存在著(zhù)較大的偏離。這一點(diǎn)多少出乎筆者的預料。具體來(lái)說(shuō)，職業(yè)學(xué)校教師在成為（becoming）“雙師型”教師過(guò)程之中，其內在動(dòng)因的欠缺是普遍而明顯的。這使得“成為”的過(guò)程在豐富性方面大打折扣。
當然，針對本研究來(lái)說(shuō)，最值得反思的問(wèn)題恐怕是：“‘雙師型’教師”作為一個(gè)多年被人們廣泛熱議的概念，它對職業(yè)學(xué)校被稱(chēng)為“雙師型”教師的人員來(lái)說(shuō)，到底意味著(zhù)什么呢？他們?yōu)槭裁匆蔀椤半p師型”教師？他們又如何成為“雙師型”教師？我們的職業(yè)教育研究似乎一直在回避這些問(wèn)題。如果本研究呈現的三個(gè)案例有一定程度的真實(shí)性（這是研究的生命力所在），那么筆者的初步結論就是：作為一個(gè)有歧義的概念，“‘雙師型’教師”它無(wú)法如“骨干教師”、“學(xué)科帶頭人”等稱(chēng)號那樣成為職業(yè)學(xué)校教師具有提升性與可操作性的理想追求或目標，因而其達成的過(guò)程便容易成為“紙上文章”（即簡(jiǎn)單地以證件或協(xié)議書(shū)等作為裁定的依據），并與學(xué)校職業(yè)教育根本宗旨（即為社會(huì )培養更多更好的高素質(zhì)的技能性人才）相去甚遠。因為要培養這樣的人才，教師必須首先是這樣的，并且是更優(yōu)秀的人才。
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