基于學(xué)習性評價(jià)取向的教學(xué)設計

　　[摘要]

　　學(xué)習性評價(jià)以“學(xué)習為本”為根本價(jià)值旨歸，旨在讓學(xué)生理解學(xué)習目標的價(jià)值和規定，促進(jìn)學(xué)習性經(jīng)驗的生成和改進(jìn)與完善學(xué)習效果，轉變傳統教師本位導向下的學(xué)習方式。學(xué)習觀(guān)念轉變下的教學(xué)設計需轉向以學(xué)習性評價(jià)為取向，以學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展為旨歸重新設定目標，以學(xué)習力、表現力、生成力的提升建構教學(xué)過(guò)程，以學(xué)習水平的提升進(jìn)行質(zhì)量監控。

　　[關(guān)鍵詞]

　　學(xué)習性評價(jià)；教學(xué)設計；學(xué)習水平

　　學(xué)習性評價(jià)（AssessmentforLearning）是20世紀90年代西方基礎教育改革中的一種新的評價(jià)，旨在促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習，且對學(xué)生的學(xué)習提升有必然的幫助。布萊克和威廉教授曾通過(guò)對160種教育期刊和專(zhuān)著(zhù)上250篇關(guān)于形成性評價(jià)的文獻進(jìn)行綜述，發(fā)現在實(shí)施學(xué)習性評價(jià)的課堂上學(xué)生的學(xué)習收益（learninggains）顯著(zhù)提高[1]。該評價(jià)中學(xué)生學(xué)習水平的提升以轉變教師主導的教學(xué)和學(xué)習方式為基本途徑，而教學(xué)和學(xué)習方式轉變的關(guān)鍵在于教師的教學(xué)設計。教學(xué)設計本身是以促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展為最終目的，傳統工具理性導向的教學(xué)設計重“教”輕“學(xué)”，已然背離了教學(xué)設計的初衷。由此，改變傳統“以教定學(xué)”的教師主導下的學(xué)習方式，再次審視教學(xué)設計以促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展為初衷，需以學(xué)習性評價(jià)為取向進(jìn)行教學(xué)設計。

　　一、學(xué)習性評價(jià)取向的目標設計

　　教學(xué)設計以教學(xué)目標為方向，學(xué)習性評價(jià)取向的教學(xué)設計的目標方向是學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展。目標方向來(lái)源于該評價(jià)中師生共享的學(xué)習目標理念，而教學(xué)設計中與目標實(shí)現最為密切的因素是教師的教學(xué)。由此，學(xué)習性評價(jià)取向的目標設計以師生交互學(xué)習的共享目標為基本特征，以學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展為旨歸的核心目標為基本方向，以教師專(zhuān)業(yè)水平提升為支點(diǎn)的基礎目標的實(shí)現為外在借力，為之提供支點(diǎn)。

　　（一）師生交互學(xué)習的共享目標

　　教學(xué)目標和學(xué)習目標分享于學(xué)生是學(xué)習性評價(jià)開(kāi)展的基本前提，即讓學(xué)生明確學(xué)習目標、為什么學(xué)習這些學(xué)習內容以及如何評價(jià)學(xué)習結果�！绊毷箤W(xué)生明了學(xué)習目標以及評價(jià)標準”，即學(xué)習性評價(jià)是“學(xué)習者和他們的教師為了確定學(xué)生現在在哪里（where），應該到哪里（where），以及如何更好的到達那里（how）而收集和解釋證據的過(guò)程�！盵2]因此，學(xué)習性評價(jià)取向的目標設計的特征之一在于其設計的目標是師生共享的，以此回應傳統教學(xué)設計中目標封閉性的問(wèn)題。共享目標的意蘊：于學(xué)生或教師而言對教學(xué)設計的目標都是非常明確的，即融學(xué)習性評價(jià)師生共享教學(xué)和學(xué)習目標的理念于教學(xué)設計之中[3]。此外，學(xué)習性評價(jià)取向的教學(xué)設計摒棄了傳統教學(xué)設計的“以教定學(xué)”，趨向“以學(xué)定教”，其共享的學(xué)習目標既來(lái)源于師生的交互學(xué)習，也是師生交互學(xué)習的一個(gè)基礎。教育中強調民主，也需保持教師教學(xué)的主導性，學(xué)生需跟隨著(zhù)教師教學(xué)設計目標的大方向走；同時(shí)，教學(xué)設計的目標是基于教師對學(xué)習者的深入了解，最終所設計的目標是為了促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習和提升教師的專(zhuān)業(yè)水平。由此，可以說(shuō)學(xué)習性評價(jià)取向的教學(xué)設計的目標是為師生共同設計的，需要師生間的交互學(xué)習才能實(shí)現�！敖换�學(xué)習”和“共享”為師生交互學(xué)習的共享目標的關(guān)鍵詞，從其入手構思這樣的教學(xué)目標�！敖换�學(xué)習”是一種學(xué)習方式，教學(xué)設計的目標需要師生間進(jìn)行交互學(xué)習以達到目標真正能夠共享的狀態(tài)。同時(shí)，師生共享的目標來(lái)源于師生交互學(xué)習，目標的存在并非先于學(xué)習者，而是與之共生，即有了教學(xué)對象（學(xué)習者）才有教學(xué)設計的目標。首先，師生為預設目標而做的準備工作，即師生彼此交流，尤其是教師深入了解學(xué)生的認知水平；其次，師生為達到這樣預設的目標協(xié)同學(xué)習，教師引導學(xué)生實(shí)現學(xué)習目標，學(xué)生反饋信息協(xié)助教師實(shí)現教學(xué)目標，從而提高教師的專(zhuān)業(yè)水平。教師不僅將目標告訴學(xué)生，還應幫助其明白教學(xué)設計的目標。以“交互學(xué)習”為前提的“共享”目標不再是教師的“主觀(guān)規定”，師生對教學(xué)設計的目標是明晰的。

　　（二）學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展為旨歸的核心目標

　　以學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展為核心目標是實(shí)施學(xué)習性評價(jià)的首要目的，也是教學(xué)設計的邏輯起點(diǎn)及初衷。與其他教育教學(xué)評價(jià)不同，學(xué)習性評價(jià)不是對學(xué)習的評價(jià)，摒棄了傳統教育評價(jià)中對學(xué)生的甄別、篩選等功能，首要目的是促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習。教學(xué)設計的初衷也是為了促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習，為學(xué)生更好地學(xué)習提供一個(gè)支點(diǎn)，使其更有效地學(xué)習�，F將學(xué)習性評價(jià)促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展這一理念融入教學(xué)設計中，一方面是從理論上將教學(xué)設計再次與促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展這一目的進(jìn)行對接，另一方面為實(shí)踐中的教學(xué)設計構建一個(gè)理論框架[3]。學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展為旨歸的核心目標，必然是實(shí)現于完整的教學(xué)過(guò)程之中。

　　教、學(xué)、評三者的結合，并貫穿于教學(xué)的全過(guò)程，整個(gè)教學(xué)過(guò)程才是完整的。學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展是教、學(xué)、評三者合力的結果，而力求提升學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展需轉變這三者的傳統行為方式。影響這三者行為方式轉變的關(guān)鍵因素是教師的教學(xué)設計，其對教學(xué)目標、教學(xué)過(guò)程以及評價(jià)方式的預設，在很大程度上對其有著(zhù)規定性的作用。由此，教學(xué)設計中需注重這三方面行為方式的轉變：其一，轉變教師的教學(xué)方式。教師是教學(xué)的設計者，教師的教學(xué)方式包含于教學(xué)設計中�；�于提升學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展，需要改變傳統教師為主的教學(xué)方式，轉為教師為導的教學(xué)方式。教師不再是課堂的主宰，而是引導學(xué)生成為課堂的主體，形成以教為導，以學(xué)為主的課堂教學(xué)形式。其二，優(yōu)化學(xué)生的學(xué)習方式。教學(xué)設計規定著(zhù)學(xué)生課堂學(xué)習的基本時(shí)間、空間、內容、程序，影響著(zhù)其基本學(xué)習方式的采用[4]�，F代學(xué)習方式與傳統學(xué)習方式的分水嶺是學(xué)習自主，而非他主，教學(xué)設計應著(zhù)力引導學(xué)生由傳統的學(xué)習方式轉向自主、合作、探究等為特征的學(xué)習方式。其三，改變評價(jià)方式及其結果的使用。教學(xué)中采用學(xué)習性評價(jià)，打破傳統教育評價(jià)過(guò)于量化和單一性現象，從而趨向深化和多維的評價(jià)。同時(shí)，轉變評價(jià)結果的使用，學(xué)生成為主要使用者，學(xué)生利用評價(jià)結果中的信息來(lái)審視自己的學(xué)習方式，從而改善學(xué)習策略提升學(xué)習水平，即評價(jià)是為了學(xué)習的評價(jià)。

　　（三）教師專(zhuān)業(yè)水平提升為支點(diǎn)的附加目標

　　學(xué)習性評價(jià)取向的教學(xué)設計以教師專(zhuān)業(yè)水平的提升為支點(diǎn)的附加目標。教師專(zhuān)業(yè)水平的提升作為學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展的支點(diǎn)，同時(shí)也是教學(xué)本身所要實(shí)現的目標之一，正所謂“教學(xué)相長(cháng)”。一方面，從其作為“支點(diǎn)”來(lái)分析，教學(xué)設計的邏輯起點(diǎn)是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，學(xué)習性評價(jià)也以學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展為核心目標[3]，所以，教育教學(xué)中需要尋找可以省力、有效撬動(dòng)學(xué)生發(fā)展的支點(diǎn)。而與學(xué)生發(fā)展關(guān)系最為密切的外界因素——教師，自然成為了這一核心目標實(shí)現的關(guān)鍵因素，其專(zhuān)業(yè)水平的提升無(wú)疑成為了外界撬動(dòng)學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展的支點(diǎn)。另一方面，從教師專(zhuān)業(yè)水平的提升作為學(xué)習性評價(jià)取向教學(xué)設計的附加性目標分析，教學(xué)設計可以說(shuō)是對教與學(xué)的設計，在預想提升學(xué)生學(xué)習水平的同時(shí)，也需要考慮提升教師的專(zhuān)業(yè)水平素養，加固“支點(diǎn)”。此外，學(xué)習性評價(jià)以學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展為首要目標，也力求提升教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。學(xué)習性評價(jià)即教師和學(xué)生共同參與評價(jià)，并借此提供信息作為反饋來(lái)改變教師的教和學(xué)生的學(xué)[5]。

　　學(xué)習性評價(jià)的核心內涵是該評價(jià)為雙向互動(dòng)的過(guò)程，不僅僅是教師通過(guò)評價(jià)來(lái)調整教學(xué)以滿(mǎn)足學(xué)生的需要，同時(shí)教師也通過(guò)反饋的信息來(lái)促進(jìn)其個(gè)人的發(fā)展。同時(shí)，源于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內在訴求，唯有走在專(zhuān)業(yè)不斷發(fā)展的道路上才能彰顯其職業(yè)魅力和應對外界帶來(lái)的各種教學(xué)挑戰[3]�；�于教師專(zhuān)業(yè)水平的提升作為學(xué)習性評價(jià)教學(xué)設計中的核心目標實(shí)現的支點(diǎn)，同時(shí)也作為該評價(jià)取向下教學(xué)設計的附加性目標。由此，學(xué)習性評價(jià)取向的教學(xué)設計構想了提升教師專(zhuān)業(yè)水平的三個(gè)部分：自我學(xué)習、合作學(xué)習和學(xué)習性評價(jià)。首先，教師的自我學(xué)習是終身自我發(fā)展、自我完善的過(guò)程，需要教師進(jìn)行反思性實(shí)踐，在提升教師反思能力的同時(shí)審視其教學(xué)策略、教學(xué)進(jìn)展和教學(xué)效果等；其次，教師間同伴互助，進(jìn)行合作學(xué)習，在提升教師合作能力的同時(shí)，與同伴進(jìn)行教學(xué)問(wèn)題進(jìn)行交流、互提意見(jiàn)；最后創(chuàng )設有利于教師專(zhuān)業(yè)水平提升的環(huán)境，建立相應評價(jià)機制，借鑒學(xué)習性評價(jià)理念，以激勵機制為主。學(xué)習性評價(jià)理念倡導學(xué)習者的自主學(xué)習、合作學(xué)習�？梢哉f(shuō)，教師的專(zhuān)業(yè)水平是在對自身實(shí)施學(xué)習性評價(jià)的過(guò)程中得到不斷提升，能夠有效地提升教師對學(xué)習性評價(jià)的使用水平，成為提升學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展的堅實(shí)的“支點(diǎn)”。

　　二、學(xué)習性評價(jià)取向的教學(xué)過(guò)程設計

　　教學(xué)設計的重點(diǎn)在于其過(guò)程設計，學(xué)習性評價(jià)取向的教學(xué)過(guò)程重在不斷提升學(xué)生的學(xué)習水平，在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中的理想狀態(tài)是學(xué)生學(xué)習力的持續提升。而學(xué)生學(xué)習力的提升必然實(shí)現于教學(xué)活動(dòng)之中，其外顯為教學(xué)活動(dòng)中學(xué)生趨于積極的表現力，而其本質(zhì)是教學(xué)活動(dòng)中動(dòng)態(tài)生成而帶來(lái)的發(fā)展。由此，學(xué)習性評價(jià)取向的教學(xué)力求構建學(xué)習力持續提升的過(guò)程模式、表現力持續張揚的活動(dòng)模式和生成力不斷演繹的互動(dòng)模式。

　　（一）學(xué)習力持續提升的過(guò)程模式

　　學(xué)習力是學(xué)習者能夠進(jìn)行有效學(xué)習的綜合能力，有學(xué)者將其概括為六個(gè)要素被學(xué)者們廣為引用，即學(xué)習行為的總動(dòng)力、學(xué)習需求的識別力、學(xué)習潛能的評價(jià)力、學(xué)習行為的理解力、學(xué)習活動(dòng)的激活力以及學(xué)習能力[6]。學(xué)習性評價(jià)取向的教學(xué)設計旨在提高學(xué)生的學(xué)習，在教學(xué)的過(guò)程中必然需要提升學(xué)生的學(xué)習力。教學(xué)設計最終走向實(shí)踐，學(xué)習力的提升并非一蹴而就，而是需要一個(gè)實(shí)踐的過(guò)程，在學(xué)生的學(xué)習過(guò)程中不斷提高其學(xué)習力。學(xué)習力的持續提升并非僅是課堂教學(xué)中提升學(xué)生學(xué)習水平的必然要求，也是與終身學(xué)習結伴而生的學(xué)習化社會(huì )的時(shí)代要求。在教學(xué)過(guò)程中，建構學(xué)習力持續提升的過(guò)程模式，是學(xué)習性評價(jià)取向教學(xué)設計的理論構想。在教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習過(guò)程中，教師是學(xué)生學(xué)習發(fā)展的直接指導者，從而幫助學(xué)生認識自己學(xué)習的潛能和發(fā)展的可能，由此教師無(wú)疑是學(xué)習力持續提升的過(guò)程模式的總設計和實(shí)施者[7]。由此，從教師的角度來(lái)構建該模式，需要做以下幾方面努力來(lái)著(zhù)手持續提升學(xué)生的學(xué)習力：明確學(xué)習目標、重塑學(xué)習者的主體意識、分享多元的學(xué)習方法、成為學(xué)習上的合作者和學(xué)會(huì )自我的學(xué)習性評價(jià)。

　　（二）表現力持續張揚的活動(dòng)模式

　　學(xué)生的表現力是指其在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中完成學(xué)習任務(wù)，所表現出的帶有個(gè)人特征的特長(cháng)和才華。擁有較強表現力的學(xué)生在學(xué)習上積極主動(dòng)，傾向于自主探究，有利于自身創(chuàng )新人格的發(fā)展。同時(shí)，教師可以通過(guò)學(xué)生的表現力從多維的角度去了解一個(gè)立體的學(xué)生，有利于其診斷自我教學(xué)和更好地幫助學(xué)生學(xué)習。如同加涅所說(shuō)，內部的變化必須通過(guò)外在的表現變化反映出來(lái)，表現的相對持久的'變化是衡量學(xué)習是否發(fā)生的重要指標。然而，目前我國的教育中學(xué)生的表現力卻處于缺失的狀態(tài)，現行的中小學(xué)教育，單一的教學(xué)方式，重視智育的教育傾向，忽視生命成長(cháng)規律的教育行為等現象普遍存在，這在很大程度上阻礙著(zhù)學(xué)生表現力的發(fā)展，導致課堂教學(xué)很多時(shí)候成為教師的獨白，學(xué)生集體沉默，極度缺乏表現力[8]�；�于此，學(xué)習性評價(jià)取向的教學(xué)設計建構了學(xué)生表現力持續張揚的活動(dòng)模式。將學(xué)生的成長(cháng)、發(fā)展與變化作為實(shí)施教學(xué)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，這也是目前課改所期許的。建構表現力持續張揚的活動(dòng)模式，一方面，教學(xué)需設計更多的活動(dòng)，讓學(xué)生學(xué)會(huì )表現，在活動(dòng)中充分地展現自己的特長(cháng)和才華。教師在教學(xué)活動(dòng)中創(chuàng )設學(xué)生表現的情境、激發(fā)學(xué)生的表現興趣、關(guān)注個(gè)體的表現等等，教師尤其要注重學(xué)生學(xué)習過(guò)程中表現意愿和表現能力的協(xié)調發(fā)展，適度引導學(xué)生合理地表現自我和提升自身的表現能力。另一方面，教學(xué)設計上注重學(xué)生的可持續發(fā)展的能力，即學(xué)生表現力的持續張揚。教學(xué)設計中要突顯對學(xué)生自信心和反思意識的培養，自信心是一個(gè)人能夠表現自我的一扇窗戶(hù)，很多學(xué)生渴望表現自我，由于缺乏自信一直關(guān)閉著(zhù)走向外界的窗戶(hù)；反思意識是一個(gè)人積極進(jìn)取的必備思維，沒(méi)有人能夠代替自己去進(jìn)步，學(xué)生唯有通過(guò)反思，審視自己的表現，才能在接下來(lái)的學(xué)習中展現出更好的自己。學(xué)習性評價(jià)取向的教學(xué)設計中融入了學(xué)習性評價(jià)的理念，教師以積極的心態(tài)肯定每個(gè)學(xué)生都能進(jìn)步，幫助學(xué)生樹(shù)立和穩固自信心；學(xué)習性評價(jià)倡導學(xué)生自我評價(jià)，必然需要學(xué)生的自我反思才能客觀(guān)有效地評價(jià)自己。

　　（三）生成力不斷演繹的互動(dòng)模式

　　生成是生長(cháng)和建構，是根據課堂教學(xué)本身的進(jìn)行狀態(tài)而產(chǎn)生的動(dòng)態(tài)形成的活動(dòng)過(guò)程，具有豐富性和生成性。新課程的終極價(jià)值和核心理念是“一切為了每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展”。而“發(fā)展”卻是一個(gè)動(dòng)態(tài)的生成過(guò)程，這個(gè)過(guò)程中的因素和情景無(wú)法預見(jiàn)，也就產(chǎn)生出許多的生成性問(wèn)題。生成可分為兩種，一類(lèi)是我們預設下的現象，另一類(lèi)是我們不曾預設到的現象�！皠�(dòng)態(tài)生成”是新課程理念下課堂教學(xué)的主要特征，它強調課堂教學(xué)要改變傳統課堂教學(xué)固定不變、按部就班、機械僵化的教學(xué)模式，主張課堂教學(xué)必須構建生成性的探究性活動(dòng)過(guò)程[9]。學(xué)習性評價(jià)取向的教學(xué)設計由此構建教學(xué)中生成力不斷演繹的互動(dòng)模式（如圖1）。生成力不斷演繹的課堂是需要師生互動(dòng)，教學(xué)過(guò)程中因互動(dòng)而有生成。那么，教學(xué)設計上需要教師的生成性教學(xué)，生成性教學(xué)的實(shí)踐先于理論，早在80年代意大利瑞吉歐在幼兒教育中就進(jìn)行了生成性教育，即在師生互動(dòng)過(guò)程中，通過(guò)教育者對學(xué)生的需要和學(xué)生感興趣的事物的及時(shí)價(jià)值判斷，不斷調整教學(xué)活動(dòng)，以促進(jìn)學(xué)生更加有效地學(xué)習課程的教學(xué)形態(tài)[10]。學(xué)習性評價(jià)旨在師生互動(dòng)的狀態(tài)下不斷提升課堂的生成力，由此構建如圖所示的生成力不斷演繹的互動(dòng)模式。在課堂互動(dòng)的情境下，將預設的教學(xué)目標輸入，經(jīng)過(guò)師生的課堂互動(dòng)，對師生原有知識經(jīng)驗產(chǎn)生同化與順應的作用（互動(dòng)后輸入），形成動(dòng)態(tài)生成（預設性與非預設性），反饋給師生并與預設目標進(jìn)行整合，最終對教學(xué)目標進(jìn)行調整，如此不斷循環(huán)動(dòng)態(tài)生成新的內容。由此教學(xué)設計中需要明確兩點(diǎn)：一是在彈性預設的教學(xué)目標下開(kāi)展生成性教學(xué)；二是需要創(chuàng )設課堂互動(dòng)情境。真正的教學(xué)設計始于教學(xué)之前，但并不終結于教學(xué)活動(dòng)之時(shí)，是一個(gè)開(kāi)放多元對話(huà)的過(guò)程[11]。

　　三、學(xué)習性評價(jià)取向的質(zhì)量監控設計

　　教學(xué)設計并不是一次就可以完成的，需跟隨教學(xué)的發(fā)展而不斷完善。學(xué)習性評價(jià)取向的教學(xué)設計始終圍繞著(zhù)學(xué)生學(xué)習而展開(kāi)，最終必然以學(xué)生學(xué)習水平來(lái)作為衡量教學(xué)的質(zhì)量標準，而在教學(xué)活動(dòng)中，有效獲取學(xué)生學(xué)習情況在于師生間及時(shí)的反饋，針對反饋信息而改進(jìn)學(xué)習情況的關(guān)鍵在于對學(xué)習策略的掌握。所以，學(xué)習性評價(jià)取向的教學(xué)設計以學(xué)習水平提升為質(zhì)量標準，同時(shí)建構了多元反饋回路的師生交互。

　　（一）學(xué)習水平提升的質(zhì)量標準

　　教學(xué)設計的最后一個(gè)環(huán)節是對學(xué)習質(zhì)量的監控進(jìn)行設計，以此確保和評估教學(xué)活動(dòng)的效果。學(xué)生學(xué)習水平的提升作為檢測學(xué)習結果的質(zhì)量標準，即以學(xué)習性評價(jià)為取向的教學(xué)設計在最終的質(zhì)量監控方面以確保和提升教學(xué)和學(xué)習的質(zhì)量為重心目的[3]。其遵循實(shí)施學(xué)習性評價(jià)首要目的在于提升學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展的理念，在其質(zhì)量監控方面的設計旨向為了學(xué)習的評價(jià)而非對學(xué)習的評價(jià)。學(xué)習性評價(jià)是為了學(xué)習的評價(jià)而非對學(xué)習的評價(jià)，學(xué)生學(xué)習水平的提升在于對教學(xué)過(guò)程中所構建的學(xué)生學(xué)習力、表現力以及課堂生成力的提升，并非測驗所得的分數提升。學(xué)習性評價(jià)取向的教學(xué)設計是融學(xué)習性評價(jià)理念于其中，最終的質(zhì)量檢測必然基于實(shí)施學(xué)習性評價(jià)的基礎上�？梢哉f(shuō)，學(xué)習水平的提升作為監測學(xué)習質(zhì)量標準，基于對以學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展為核心目標回應，源于對教學(xué)過(guò)程的檢測和學(xué)習性評價(jià)實(shí)施的必然選擇。其一，目標是開(kāi)展評價(jià)活動(dòng)的依據，由此，學(xué)生學(xué)習水平的提升作為其呈現學(xué)習結果的質(zhì)量標準，是決定于以學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展為旨歸的核心目標。此外，回應了傳統教學(xué)設計對于教學(xué)或學(xué)習質(zhì)量監控方面背離教學(xué)設計初衷的問(wèn)題。傳統的教學(xué)設計中對教學(xué)和學(xué)習質(zhì)量的評估大多采用終結性評價(jià)，源于其評價(jià)的目的在于對學(xué)習的評價(jià)，即客觀(guān)反映出學(xué)生對于課堂教學(xué)內容的掌握程度，即為了評價(jià)而評價(jià)。其二，以學(xué)習水平的提升來(lái)檢測學(xué)習結果的質(zhì)量是對教學(xué)過(guò)程的檢測，因為學(xué)生學(xué)習水平的提升體現于教學(xué)過(guò)程中，即在于學(xué)習力、表現力和課堂生成力不斷提升，回避了終結性評價(jià)欠缺持續提升學(xué)生學(xué)習水平的弊端。其三，教學(xué)活動(dòng)中實(shí)施學(xué)習性評價(jià)是以學(xué)習水平提升作為監測學(xué)習質(zhì)量的合理選擇。提升學(xué)生的學(xué)習水平是該評價(jià)的首要目的，且該評價(jià)也是為了提升學(xué)生的學(xué)習水平�；�于以上原因分析，學(xué)生學(xué)習水平的提升需要教師、學(xué)習者及其同伴的多維評估。在教學(xué)活動(dòng)開(kāi)始時(shí)需要教師對學(xué)生學(xué)習水平的評估，在教學(xué)活動(dòng)中對學(xué)生學(xué)習力、表現力和課堂生成力情況的持續記錄，以此形成對每個(gè)學(xué)生學(xué)習情況的檔案袋，便于個(gè)體學(xué)生學(xué)習情況的前后對比。同時(shí)，學(xué)習者及其同伴在教師的引導下，學(xué)會(huì )自我學(xué)習情況評價(jià)和對同伴學(xué)習情況的評價(jià)。那么，學(xué)生的檔案袋貫穿學(xué)生的整個(gè)學(xué)習過(guò)程，教師、學(xué)習者及其同伴的多維評價(jià)充實(shí)學(xué)生的檔案袋，最終能夠客觀(guān)深入評估學(xué)生的學(xué)習水平是否提升。

　　（二）多元反饋回路的師生交互

　　多元反饋回路的師生交互作為教學(xué)過(guò)程中提升教學(xué)質(zhì)量的一個(gè)有效機制。學(xué)習和成長(cháng)都發(fā)生在循環(huán)系統的反饋中，可以說(shuō)學(xué)習是建立在反饋基礎上的一個(gè)循環(huán)回路，而并非依靠接受的信息。由此，學(xué)習性評價(jià)為取向的教學(xué)設計在其質(zhì)量監控方面的一個(gè)理念：教學(xué)的主體之一學(xué)生根據教師的反饋調整學(xué)習，以改進(jìn)學(xué)習策略而提高學(xué)習水平，最終完成學(xué)習目標。教師同樣根據學(xué)生的反饋信息，來(lái)審視自身的教學(xué)情況適當調整教學(xué)，以提升其專(zhuān)業(yè)水平。具體的反饋回路（如圖2所示）：在課堂教學(xué)的環(huán)境中，學(xué)生的學(xué)習行為的改進(jìn)建立在兩部分反饋信息上，一是來(lái)自教師的反饋，通常是教師的建議、評價(jià)等，二是直接來(lái)自對自身學(xué)習情況的反思；同樣，教師的教學(xué)水平的提升也是建立于兩部分反饋信息上：學(xué)生的信息反饋和自己對教學(xué)情況的反思。那么，教學(xué)設計在這一塊就需要有兩方面的設計：一方面創(chuàng )設一種利于反饋的課堂環(huán)境；另一方面是師生對于反饋信息的使用。一方面，教師創(chuàng )設利于反饋的課堂環(huán)境，其中師生間的心理環(huán)境最為關(guān)鍵。課堂教學(xué)以及學(xué)生的學(xué)習從來(lái)都不是單向線(xiàn)性運作的模式，是需要來(lái)自多維的互動(dòng)，有互動(dòng)才會(huì )有真實(shí)的反饋，而真實(shí)的反饋必然需要建立在彼此信任的心理環(huán)境之上，即和諧的師生關(guān)系。師生間沒(méi)有隔閡，學(xué)生敢于暴露自己對學(xué)習和教學(xué)最真實(shí)的意見(jiàn)和行為，教師才能有機會(huì )捕捉到來(lái)自學(xué)生們的反饋信息。另一方面，師生對于反饋信息的使用，關(guān)鍵在于教師。教師在捕捉學(xué)生反饋的信息的同時(shí)，需要引導學(xué)生使用反饋信息。教師從學(xué)生對其教學(xué)的反饋中及時(shí)審視教學(xué)過(guò)程，學(xué)生的反饋包括了所有教師可利用的信息，如對課堂教學(xué)的反應、對所學(xué)內容的掌握以及對評價(jià)方式的理解。然而，教師需要有選擇性地提取這些反饋信息，因為這種信息必須在提高教學(xué)質(zhì)量和促進(jìn)學(xué)生學(xué)習的方面具有建構、教育以及互動(dòng)等意義，才能稱(chēng)之為“反饋信息”[12]，即有效的反饋信息。那么，同時(shí)也需要教師提升自身的反饋能力，以使學(xué)生根據教師的反饋來(lái)調整自己的學(xué)習策略，從而提升學(xué)生學(xué)習水平。教師在課堂中應給予學(xué)生及時(shí)口頭的反饋，即學(xué)習性評價(jià)實(shí)施過(guò)程中常用的策略：對于學(xué)生課堂中回答的問(wèn)題予以及時(shí)的口頭反饋、給予學(xué)生作業(yè)予以評語(yǔ)式的反饋等。學(xué)生由此得到的學(xué)習反饋是質(zhì)化的，不僅僅知道自己學(xué)習存在哪些問(wèn)題，更重要的是知道為什么會(huì )出現這些問(wèn)題，基于此，學(xué)生改進(jìn)原先的學(xué)習策略，以達到提升自己學(xué)習水平的效果。

　　（三）學(xué)習策略轉換的任務(wù)適應

　　教學(xué)質(zhì)量以學(xué)生學(xué)習水平提升為標準，而學(xué)生的學(xué)習水平的提升需要師生的交互學(xué)習、生生的合作學(xué)習，更需要學(xué)生的自主學(xué)習。學(xué)生在自主學(xué)習中沒(méi)有的外界的幫助，必然需要掌握合理的學(xué)習策略。索科爾（Sokol）研究發(fā)現，學(xué)習策略與學(xué)習水平呈正相關(guān)[13]�？梢哉f(shuō)，使用學(xué)習策略已成為衡量學(xué)生是否學(xué)會(huì )學(xué)習、學(xué)會(huì )思考，體現其學(xué)習水平的根本標志，是影響學(xué)生實(shí)現學(xué)業(yè)發(fā)展的主要因素之一。然而，使用學(xué)習策略并非是提升學(xué)生學(xué)習水平的關(guān)鍵，在不同的學(xué)習情境和學(xué)習任務(wù)中合理地使用學(xué)習策略，才能實(shí)現學(xué)生學(xué)習水平的提升。此外，學(xué)習性評價(jià)最基本的理念是，只要學(xué)習者努力、得到幫助、使用正確的方法，所有人都可以提高他們的學(xué)習能力。學(xué)習策略轉換的任務(wù)適應作為學(xué)生提升其學(xué)習水平的關(guān)鍵。即學(xué)生在學(xué)習的過(guò)程中運用合理的學(xué)習策略，而且針對不同的學(xué)習任務(wù)進(jìn)行相應的調整和轉換。教學(xué)設計的目的就在于幫助學(xué)生學(xué)習，正如我國教育改革必須致力于消解主要靠教的體系，回歸主要靠學(xué)的體系，才能有突顯教育改革的實(shí)效。從教學(xué)設計的角度來(lái)審視學(xué)習策略轉換的任務(wù)適應，首先有一個(gè)前提是教學(xué)策略具有可教性。盡管學(xué)術(shù)界目前對學(xué)習策略的含義、性質(zhì)的識別、觀(guān)察、檢測等問(wèn)題未達成一致意見(jiàn)，但就學(xué)習策略本身而言它是一種知識范疇，因而是可教、可學(xué)、可遷移的。從掌握能合理轉換學(xué)習策略、能夠提升學(xué)生學(xué)習水平的角度，教師需要有效設計學(xué)習策略的教學(xué)問(wèn)題。首先，激發(fā)學(xué)生利用學(xué)習策略進(jìn)行自主學(xué)習的動(dòng)機，使之認識合理地使用學(xué)習策略能夠提升其學(xué)習；其次，幫助學(xué)生理解具體學(xué)習策略的使用條件、操作程序，并結合教學(xué)內容和具體學(xué)習任務(wù)，在具體情境中教授、引導學(xué)生使用相應的學(xué)習策略；最后，長(cháng)期堅持系統的學(xué)習策略教學(xué)，引導學(xué)生在不同的情境里使用不同學(xué)習策略，并且監控自己學(xué)習策略使用的進(jìn)展。這就需要教師有意識地訓練學(xué)生學(xué)會(huì )自我監控、檢查、評價(jià)和改進(jìn)其學(xué)習策略，并且能夠遷移到新的學(xué)習任務(wù)中，從而提升學(xué)生自身使用學(xué)習策略的能力。教學(xué)設計從來(lái)都不是只為了教師的教，而是兼顧“教”與“學(xué)”，學(xué)習性評價(jià)取向的教學(xué)設計立意于這一初衷，從目標到過(guò)程再到最后的監控設計，始終堅持以教師教學(xué)提升為支點(diǎn)，以學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展為旨歸。

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