袁小文
作為一位語(yǔ)文教師，我常常捫心自問(wèn)：我究竟教給了學(xué)生些什么？哪些是真正有用或不可缺的？能不能談得上有效率？學(xué)生花那么多時(shí)間跟我學(xué)，究竟值不值？這些問(wèn)題令我十分惶惑，讓我汗顏。學(xué)生請長(cháng)假，幾個(gè)月不上課，不用補課也照常跟得上，這種奇怪的現象不能不讓我們反思。由于以上種種，本文試對語(yǔ)文閱讀教學(xué)進(jìn)行分析，企圖尋找出其中的問(wèn)題及解決問(wèn)題的方法。
一、對“讀寫(xiě)結合”的教學(xué)原則的一點(diǎn)思考
先看一例。
魯迅的《紀念劉和珍君》第六部分第1段文字“至于此外的深的意義，我總覺(jué)得很寥寥,因為這實(shí)在不過(guò)是徒手的請愿。人類(lèi)的血戰前行的歷史，正如煤的形成，當時(shí)用大量的木材，結果卻只是一小塊，但請愿是不在其中的，更何況是徒手”的教學(xué)一般圍繞如下問(wèn)題展開(kāi)：⑴這段文字主要運用了怎樣的議論方法？⑵通過(guò)這種議論方法表現了怎樣的觀(guān)點(diǎn)？⑶認真體會(huì )“寥寥”“其中”“但”“更何況”等詞語(yǔ)的意思；⑷認真體會(huì )“煤”“木材”“一小塊”等詞語(yǔ)的比喻義；⑸作者設計這樣一種類(lèi)比論證方式有怎樣的效果？⑹試根據此例歸結類(lèi)比論證的有關(guān)特點(diǎn)；⑺類(lèi)比論證運用的具體要求；⑻選擇另外的例子，進(jìn)一步比較分析類(lèi)比論證的效果和技巧；⑼遷移訓練：按有關(guān)要求寫(xiě)一則運用類(lèi)比論證的短文。
稍加辨析，即可知道，⑴至⑸屬于閱讀范疇，其中⑸是鑒賞層面，已跟寫(xiě)相關(guān)了；⑹至⑼則屬于寫(xiě)作范疇。而很多的閱讀教學(xué)中，教師的著(zhù)力點(diǎn)不在⑴至⑸的方面，而在⑹至⑼方面，側重⑹至⑼方面也就罷了，畢竟是在實(shí)現著(zhù)寫(xiě)作教學(xué)的目標，可卻忽視了⑻⑼，尤其是⑼這些對于寫(xiě)作至關(guān)重要的方面。一句話(huà)，閱讀課被上成了寫(xiě)作課卻又是花里胡哨，華而不實(shí)的寫(xiě)作課，不能很好地解決寫(xiě)作課應該解決的問(wèn)題，其結果必然是教學(xué)效率低下。造成這種現實(shí)的原因便是模糊了閱讀教學(xué)與寫(xiě)作教學(xué)的區別。
閱讀是什么？閱讀是閱讀者運用已有的知識對被閱讀對象分析、理解并進(jìn)而把握其要點(diǎn)或主旨的復雜的思維過(guò)程；說(shuō)白了，閱讀是把要點(diǎn)、主旨從作品中分離出來(lái).寫(xiě)作是什么?寫(xiě)作是作者運用已有的知識表達思想感情的復雜的心理過(guò)程;說(shuō)白了,寫(xiě)作就是把思想感情傾注于語(yǔ)言中,把要點(diǎn)、主旨寄寓在作品里。就是說(shuō)，閱讀和寫(xiě)作實(shí)際是兩種不同甚至相反的心理過(guò)程。寫(xiě)作重在合成、寄寓，閱讀重在分解、剝離。因此，閱讀重在指導學(xué)生通過(guò)正確的感知、辨析、領(lǐng)悟、篩選以獲取文章主旨；寫(xiě)作課重在指導學(xué)生運用語(yǔ)言、學(xué)習章法結構，移植表達技巧以表情達意。這是幾乎方向完全相反的兩種認識活動(dòng)、思維過(guò)程。
認識了閱讀教學(xué)與寫(xiě)作教學(xué)的區別，我們再來(lái)看“讀寫(xiě)結合”這一習以為常的語(yǔ)文教學(xué)原則或方法，其不足就顯而易見(jiàn)了。正是受了“讀寫(xiě)結合”的影響，我們許多老師對閱讀教學(xué)的要求的認識模糊不清，因而我們的許多語(yǔ)文課閱讀只是掛了個(gè)名，寫(xiě)作只是沾了點(diǎn)邊。
讓語(yǔ)文課上成真正的語(yǔ)文課的辦法，就在于注重閱讀、寫(xiě)作聯(lián)系的同時(shí)，更多地尊重二者之間從認識過(guò)程、能力形成過(guò)程到訓練目標諸方面的差異，并據此將寫(xiě)作從閱讀課中剝離、分解出來(lái)，確立閱讀教學(xué)本體地位。而我們語(yǔ)文教師迫切要做的則
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