試論個(gè)人知識理論視角下教師教學(xué)專(zhuān)業(yè)知識的發(fā)展的論文
論文關(guān)健詞:教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展研究 個(gè)人知識理論視角 教學(xué)專(zhuān)業(yè)知識發(fā)展
論文摘要:教師專(zhuān)業(yè)知識發(fā)展研究已成為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展研究中極為重要的組成部分，本文主要從個(gè)人知識理論角度這一新的視角，對教師教學(xué)專(zhuān)業(yè)知識發(fā)展進(jìn)行了研究。
一、教學(xué)專(zhuān)業(yè)知識研究簡(jiǎn)介
近年來(lái)，教學(xué)專(zhuān)業(yè)知識作為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的核心，受到越來(lái)越多的學(xué)者及教師的重視。由于個(gè)人知識理論的興起，關(guān)于教師個(gè)人教學(xué)專(zhuān)業(yè)知識的發(fā)展研究成為備受關(guān)注的前沿領(lǐng)域。教師個(gè)人教學(xué)專(zhuān)業(yè)知識的提出有助于深刻地認識教學(xué)實(shí)踐在教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)中的重要作用。
教師的教學(xué)專(zhuān)業(yè)知識發(fā)展正是教師專(zhuān)業(yè)知識發(fā)展的核心。關(guān)于教師專(zhuān)業(yè)知識發(fā)展，不同學(xué)者從不同角度進(jìn)行大量研究，在不同時(shí)期提出了不同的發(fā)展研究觀(guān)點(diǎn)，但是牽涉到具體的教學(xué)專(zhuān)業(yè)知識發(fā)展的研究卻相對而言很少。自從波蘭尼的“個(gè)人知識理論”被應用到教育領(lǐng)域以來(lái)，個(gè)人知識理論成為研究教師教學(xué)專(zhuān)業(yè)知識發(fā)展的新視角。
“個(gè)人知識”一詞是波蘭尼在《個(gè)人知識》中提出來(lái)的。他認為，在科學(xué)研究中，科學(xué)家的個(gè)人知識如個(gè)體的判斷力、信念等對科學(xué)發(fā)現和研究起著(zhù)舉足輕重的作用，在人文社會(huì )科學(xué)中更是如此。他進(jìn)而指出:“人類(lèi)的知識有兩種。通常被描述為知識的，即以書(shū)面文字、圖表和數學(xué)公式加以表述的，稱(chēng)為明確知識。而未被表述的知識，像我們在做某事的行動(dòng)中所擁有的知識，稱(chēng)為緘默知識�！泵鞔_知識可以言傳，能夠用各種符號加以表述，是一種公共的、外顯的知識;而緘默知識是那種不能明確表述、雖知道但卻難以言說(shuō)和共享的知識，也稱(chēng)內隱知識。對此，波蘭尼也有極為精煉概括的表述，即“我們所認識的多于我們所能言傳的”。正因為緘默知識、內隱知識是個(gè)體的、私有的、難以言傳的，所以又統稱(chēng)為個(gè)人知識。
作為教師，其“個(gè)人知識”是指教師個(gè)人在具體教學(xué)實(shí)踐情境中通過(guò)自身體驗、沉思和領(lǐng)會(huì )并總結出來(lái)的有別于“公共知識”的實(shí)效性知識，在很大程度上受到教師已有的認知結構、個(gè)性特征及個(gè)人經(jīng)歷等因素影響下形成的知識。在教師教學(xué)專(zhuān)業(yè)知識發(fā)展的過(guò)程中，傳統觀(guān)點(diǎn)過(guò)分強調外部力量，例如期望通過(guò)各，種形式化的培訓促進(jìn)教師教學(xué)專(zhuān)業(yè)成長(cháng)，對教學(xué)專(zhuān)業(yè)知識成分的界定也多數是從外部出發(fā)，假定教師在教學(xué)中應該具有什么樣的知識，從而在教師教育時(shí)培訓教師形成這些方面的知識。這里的“知識”往往局限于一般化理論知識的層面，與教師實(shí)際的課堂教學(xué)實(shí)踐缺乏足夠密切的聯(lián)系，更是忽略了教師在專(zhuān)業(yè)知識成長(cháng)中的主體意識和主觀(guān)能動(dòng)性。
從個(gè)人知識理論角度來(lái)看教師教學(xué)專(zhuān)業(yè)知識發(fā)展，它重視并強調教師在這種專(zhuān)業(yè)知識發(fā)展中的主體地位與主觀(guān)能動(dòng)性。它反對將教學(xué)專(zhuān)業(yè)知識發(fā)展看成是外部力量推動(dòng)的，但是也不能忽視外部力量的作用。個(gè)人知識理論強調內外因的相互作用與影響，而教師的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)正是連接這種相互作用與影響的橋梁。
二、從個(gè)人知識理論理解教學(xué)專(zhuān)業(yè)知識的特征
1996年，在聯(lián)合國教科文組織國際教育局有關(guān)“教師在多變世界中的作用”論壇中，教育學(xué)家們提出了一個(gè)重要議題，即教師應具備的教學(xué)專(zhuān)業(yè)知識是什么?他們認為，教師必須學(xué)習什么(和怎樣學(xué)習)才能解決好教與學(xué)的問(wèn)題。
1.教學(xué)專(zhuān)業(yè)知識是一種教師個(gè)人自身實(shí)踐和經(jīng)驗的知識
教學(xué)一直以來(lái)是一種個(gè)體化程度很高的、經(jīng)驗性極強的活動(dòng)，其內在特性顯現在教師個(gè)人的課堂教學(xué)活動(dòng)中。教學(xué)專(zhuān)業(yè)知識是來(lái)自于教師個(gè)人的教學(xué)實(shí)踐的智慧，教學(xué)實(shí)踐和經(jīng)驗背景構成了教師建構自己的教學(xué)知識的專(zhuān)業(yè)生活場(chǎng)景。與研究者運用的“理論性知識”相比，教學(xué)知識包含了極為重要的實(shí)踐性知識和經(jīng)驗性知識，在很大程度上是憑教師個(gè)人經(jīng)驗主動(dòng)的解釋、矯正、深化現成的知識而形成的綜合性知識。當前，國內外學(xué)者在研究教師的教學(xué)知識時(shí)都強調其實(shí)踐性，折射出他們對產(chǎn)生教師有關(guān)教學(xué)知識的經(jīng)驗情境的關(guān)注。
2.教學(xué)專(zhuān)業(yè)知識是一種教師個(gè)人事先無(wú)法完全預見(jiàn)的知識
傳統知識觀(guān)認為知識既不以個(gè)人興趣、愛(ài)好為轉移，也不以時(shí)間空間為轉移，它代表普遍適用性，可以在任何時(shí)空與境域發(fā)生遷移。這種普適性知識觀(guān)受到了后現代主義學(xué)者的批判。建構主義心理學(xué)者斯皮羅等人指出了在教學(xué)中不僅存在著(zhù)結構良好的普適性知識，而且還存在著(zhù)許多結構不良的情境性知識，隨著(zhù)情景不同，對象不同，問(wèn)題的表現與解決方式都會(huì )有所不同。教師在其個(gè)人教學(xué)過(guò)程中面對的是千差萬(wàn)別且具有能動(dòng)性的個(gè)體，必須根據不同的情景而做出相應的反映。教學(xué)專(zhuān)業(yè)知識中存在著(zhù)細節化的、具體的、特定的、無(wú)法完全事先預見(jiàn)的成分，而傳統的教學(xué)專(zhuān)業(yè)知識觀(guān)正是忽視了這些特性。
3.教學(xué)專(zhuān)業(yè)知識是一種教師之間相互交流與對話(huà)的知識
所謂知識的交流與對話(huà)是指擁有知識的主體可以針對某些問(wèn)題進(jìn)行交流，以求更加深人的理解和應用。傳統的教學(xué)專(zhuān)業(yè)知識觀(guān)認為，教師必須掌握預定的這些基本知識，并將這些知識看作是真理，因而不同的教師學(xué)習的都是用同一種符號體系表達的公共知識，雖然這種知識是可以言傳的，但卻缺乏對話(huà)性，目而公共知識意味著(zhù)真理，教師要絕對服從。而個(gè)人知識則是教師通過(guò)教學(xué)實(shí)踐而形成的經(jīng)驗性知識.它雖然有可能是“緘默”的，難以言傳的，但卻是可以對話(huà)的。個(gè)人知識觀(guān)認為，教師的教學(xué)專(zhuān)業(yè)知識是通過(guò)教學(xué)實(shí)踐形成的個(gè)人知識，與個(gè)人的教育實(shí)踐活動(dòng)相結合，含有大量個(gè)人加工的成分，而且這些知識是真正影響課堂教學(xué)的知識。因此，他們需要互相切磋與交流，從而不斷發(fā)展與提高。
4.教學(xué)專(zhuān)業(yè)知識是一種綜合并且復雜的知識
眾所周知，在教師知識的結構中，教學(xué)專(zhuān)業(yè)知識處于核心部分。因為教師的教學(xué)有效性、高效率、專(zhuān)業(yè)化程度都與其密不可分。教師在教學(xué)活動(dòng)中不僅要理解理論性知識，更要把握好情境性知識。理論性知識包括教師對學(xué)科內容、學(xué)科教學(xué)法、教育學(xué)理淪的理解，對整合了上述領(lǐng)域的教學(xué)學(xué)科知識的把握，將原理知識運用到教學(xué)中的具體策略，對所教科目及其日標的了解和理解，對課程內容和教學(xué)方式的選擇和安排，對教學(xué)活動(dòng)的.規劃和實(shí)施，對教學(xué)方法和技術(shù)的采用等。情境性知識是教師根據具體教學(xué)情境及時(shí)作出判斷與決定的行為傾向。它不是一種按步驟、分階段的邏輯認識過(guò)程，也不是一種簡(jiǎn)單的感覺(jué)或無(wú)意識的行為，而是教師直覺(jué)、靈感、頓悟和想象力的即興發(fā)揮，在一瞬間把握事物的本質(zhì);同時(shí)表達了教師對學(xué)生的深切關(guān)注。由此我們可以看出，教學(xué)專(zhuān)業(yè)知識是一種相當綜合并且復雜的知識。
5.教學(xué)專(zhuān)業(yè)知識是一種緘默且難以表述的知識
教學(xué)活動(dòng)作為一利，特殊的文化傳遞活動(dòng)，其中某些專(zhuān)業(yè)知識是通過(guò)內隱學(xué)習方式獲得的，其專(zhuān)業(yè)品質(zhì)的提高更有賴(lài)于通過(guò)經(jīng)驗的積累而產(chǎn)生的緘默知識。它很難被清晰地觀(guān)察到，也很難通過(guò)明確的外部活動(dòng)改變之。緘默知識指有助于達到有價(jià)值的目的，但環(huán)境一般難以支持其傳遞的知識。經(jīng)驗豐富的優(yōu)秀教師所擁有的，在課堂教學(xué)行為中表現出來(lái)的那些未經(jīng)整理、未經(jīng)傳播、緘默的、直覺(jué)的知識，比起那些高度清晰和編碼傳播的知識更令他人難以掌握。這種教學(xué)知識是教師個(gè)人在教學(xué)實(shí)踐中通過(guò)親身體驗與實(shí)踐所獲得的，盡管它很難被清晰的陳述，但與教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)有著(zhù)非常直接的聯(lián)系，甚至其本身就構成了教學(xué)實(shí)踐的一個(gè)程序，表現出一種“不證自明”的直理性，“不言而喻”的合理性以及“所用不知”的實(shí)效性。
三、從個(gè)人知識理論看教學(xué)專(zhuān)業(yè)知識的發(fā)展路徑
教師個(gè)人的教學(xué)專(zhuān)業(yè)知識不僅影響著(zhù)教學(xué)的實(shí)施，而且影響著(zhù)學(xué)生的學(xué)習。因此，教師個(gè)人的教學(xué)專(zhuān)業(yè)知識對于教師來(lái)說(shuō)，具有非常重要的意義。那么教師在教學(xué)中如何發(fā)展自己的教學(xué)專(zhuān)業(yè)知識呢?如何使這些教學(xué)專(zhuān)業(yè)知識為自己的教學(xué)服務(wù)，使自己的教學(xué)更有效?
1.在教學(xué)專(zhuān)業(yè)知識發(fā)展中肯定教師的主體地位
首先，教師作為擁有知識的主體，在教學(xué)專(zhuān)業(yè)發(fā)展中應幫助他們樹(shù)立主體意識，讓教師明確自己是擁有知識的主體，是知識的建構者，教學(xué)知識只有經(jīng)過(guò)自己主動(dòng)地理解和吸收才能真正應用于教學(xué)實(shí)踐。其次，要尊重教師的個(gè)體差異，教師教育智慧的生成是在其以個(gè)體的主觀(guān)經(jīng)驗、熱情、信念、價(jià)值等參與、卷人到教學(xué)實(shí)踐中，從而不斷、可持續地建構起個(gè)人的教學(xué)知識。比如說(shuō)對于同一個(gè)教學(xué)內容，不同的教師根據自身經(jīng)驗等會(huì )選擇不同的教學(xué)組織方式或方法來(lái)教學(xué)，等等，這些都是可以接受的。
2.緊密結合教學(xué)實(shí)踐，通過(guò)教學(xué)實(shí)踐發(fā)展教學(xué)專(zhuān)業(yè)知識
改變過(guò)去那種脫離教學(xué)實(shí)踐的教師教育方式。就教師培訓而言，應改變那種單一將教師集中起來(lái)對其宣讀學(xué)科知識、教育學(xué)及心理學(xué)知識的培訓方式。應該以教師主體和教學(xué)實(shí)踐為出發(fā)點(diǎn)，采取多樣且.有效的培訓模式。比如采取案例教學(xué)培訓模式，在真實(shí)或模擬真實(shí)的教學(xué)環(huán)境下，對受訓教師的教學(xué)過(guò)程進(jìn)行錄像，然后，組織專(zhuān)家根據錄像針對教師在教學(xué)過(guò)程中表現出來(lái)的不同方面的知識分別進(jìn)行研討，并加以適當的評價(jià)和分析。這樣將能大大加強培訓的針對性，保證使每個(gè)受訓教師都會(huì )有所得，有所提高。
3.加強教師對自身教學(xué)實(shí)踐的反思
反思是教師探索和解決教學(xué)問(wèn)題的基本點(diǎn)，是對日常教學(xué)中已經(jīng)習慣性了的、部分常規化了的思維方式和行為模式進(jìn)行理性的判斷、檢驗與評價(jià)的過(guò)程。教師只有對自己在課堂上的教學(xué)行為進(jìn)行反思與研究，才能夠了解自己是如何教學(xué)的，實(shí)踐的教學(xué)行為對于學(xué)生的學(xué)習和發(fā)展有什么意義，反映了自己什么樣的教育理念。因此，教師可以通過(guò)行動(dòng)研究來(lái)研究自己的教學(xué)活動(dòng)，發(fā)現教學(xué)中存在的問(wèn)題，并對之加以改進(jìn)，最終提升自己的教學(xué)專(zhuān)業(yè)知識。因為行動(dòng)研究的重點(diǎn)在于增加教師解決現場(chǎng)教學(xué)問(wèn)題的知識和方法，改進(jìn)課程、教學(xué)或學(xué)習。通過(guò)行動(dòng)研究，從而提升教師自己的教學(xué)知識，發(fā)展為研究型的積極主動(dòng)的職業(yè)教育家。
4.提供交流平臺，鼓勵教師之間的交流與互動(dòng)
通過(guò)教師群體內部同伴間教學(xué)經(jīng)驗的探討與交流，讓教師從其他教師那里發(fā)現有借鑒價(jià)值的經(jīng)驗，進(jìn)而促進(jìn)自己專(zhuān)業(yè)知識的發(fā)展并有效指導日后的教學(xué)活動(dòng)。教研小組是比較有效的教師交流活動(dòng)方式。它能夠圍繞一個(gè)教學(xué)中的實(shí)際問(wèn)題，集思廣益，各抒己見(jiàn)。同事互助觀(guān)課作為另一種有效地促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)知識交流的方式，是指教師之間為了某個(gè)共同關(guān)心的教學(xué)問(wèn)題而開(kāi)展的同事之間互助指導式的聽(tīng)課活動(dòng)，其目的主要是通過(guò)觀(guān)課后觀(guān)課雙方進(jìn)行的分析、討論和切磋，來(lái)提高專(zhuān)業(yè)知識水平，改進(jìn)教學(xué)行為。這無(wú)形中就促進(jìn)了教師專(zhuān)業(yè)知識的發(fā)展，所以應該大力提倡同事互助觀(guān)課活動(dòng)。
5.在教學(xué)中促使緘默知識顯性化
認識和理解教學(xué)中的緘默知識的關(guān)鍵在于使其“顯性化”。教學(xué)過(guò)程既可以傳遞、掌握和批判明確的知識，又能使緘默知識顯性化，并得到覺(jué)察、檢驗和應用。這就要求教師使ice.堂變成真誠的自由對話(huà)過(guò)程。通過(guò)對話(huà)努力開(kāi)掘自己對教材知識或其所提出問(wèn)題的理解，讓每個(gè)緘默知識在對話(huà)中隨著(zhù)具體的見(jiàn)解顯現出來(lái)，從而為自己和他人所認識和理解，并在此基礎上檢驗、修正或應用。同時(shí)，教師在教學(xué)中要努力幫助學(xué)生將那些難以說(shuō)清的知識用一些特殊的符號如概念、關(guān)系、圖形等表征出來(lái)，并對其進(jìn)行理性分析和檢驗。在這種表征基礎上，經(jīng)過(guò)仔細地思索和反復地修改，就能夠獲得那種令人滿(mǎn)意的表征，也就能夠比較完整或清晰地呈現出緘默知識。
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