高校雙語(yǔ)教學(xué)的實(shí)踐與研究:以經(jīng)管類(lèi)課程為例論文
[摘要]開(kāi)展經(jīng)管類(lèi)課程的雙語(yǔ)教學(xué)，是高校提升現代教育理念和培養復合型經(jīng)管類(lèi)人才的需要。作者立足于近年來(lái)經(jīng)管類(lèi)課程雙語(yǔ)教學(xué)的實(shí)踐與體會(huì )，提出現階段高校亟待完成由雙語(yǔ)教學(xué)課程群建設向雙語(yǔ)教學(xué)課程體系構建的思路轉變，并圍繞教育目標的界定、課程體系的安排、學(xué)生因素的分析、外文教材的遴選、教學(xué)方法的改進(jìn)以及考核方法的改革等諸多方面展開(kāi)了具體的研究。
[關(guān)鍵詞]高校；雙語(yǔ)教學(xué)；經(jīng)管類(lèi)課程
20XX～20XX年的五年時(shí)間里，筆者先后以在讀碩士、外教助理、主講教師的身份參與了“微觀(guān)經(jīng)濟學(xué)”、“宏觀(guān)經(jīng)濟學(xué)”、“產(chǎn)業(yè)組織理論”、“國際貿易理論”、“國際貿易政策”、“跨國公司與國際投資”、“戰略管理”、“物流與供應鏈管理”以及“博弈論”等經(jīng)濟管理類(lèi)課程的雙語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐。三種角色的體驗，近十門(mén)課程的參與，使筆者對雙語(yǔ)教學(xué)有了更為理性的認識與思考。
一、教學(xué)目標定位
作為推動(dòng)中國高等教育體制改革的一項重大舉措，雙語(yǔ)教學(xué)在國內高校的推行無(wú)疑是發(fā)端于經(jīng)濟全球化趨勢以及中國改革開(kāi)放不斷深化的現實(shí)。2002年，為進(jìn)一步從政策上保障雙語(yǔ)教學(xué)“有據可依”，教育部高教司在《普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作水平評估方案》(試行)中明確將雙語(yǔ)教學(xué)作為教學(xué)建設與改革的一項重要內容列入其中，并對“雙語(yǔ)教學(xué)課程”作了統一界定，即雙語(yǔ)教學(xué)課程是指授課課程采用了外文教材并且外語(yǔ)授課課時(shí)達到該課程的50％以上的課程(外語(yǔ)課除外)。
顯然，“雙語(yǔ)教學(xué)”是指在非語(yǔ)言類(lèi)學(xué)科中將外語(yǔ)作為課堂主要用語(yǔ)的教學(xué)，其目標定位并非以往單一的學(xué)科目標。高校雙語(yǔ)教學(xué)目標可以歸納為以下三個(gè)：學(xué)科目標、語(yǔ)言目標和思維目標。其中，學(xué)科目標是指完成非語(yǔ)言類(lèi)學(xué)科的專(zhuān)業(yè)教學(xué)；語(yǔ)言目標是指將外語(yǔ)(主要是英語(yǔ))作為課堂主要用語(yǔ)，從而提高學(xué)生的外語(yǔ)水平，使學(xué)生能讀懂該學(xué)科的外語(yǔ)資料，并能用外語(yǔ)就該學(xué)科的問(wèn)題進(jìn)行口頭和書(shū)面交流；思維目標是指能同時(shí)使用母語(yǔ)和外語(yǔ)進(jìn)行思維，并能在這兩種語(yǔ)言之間根據交際對象和工作環(huán)境的需要進(jìn)行自由的切換。
值得強調的是，所謂的思維目標遠非一兩門(mén)雙語(yǔ)教學(xué)課程就可以實(shí)現，現階段高校亟待完成由雙語(yǔ)教學(xué)課程群建設向雙語(yǔ)教學(xué)課程體系構建的思路轉變。國內一般高校，除少數重點(diǎn)大學(xué)外，其雙語(yǔ)教學(xué)改革的進(jìn)程大致可以分為三個(gè)階段：第一階段是基于試點(diǎn)課程的雙語(yǔ)教學(xué)探索期(2001～2002年)。鑒于師資力量的限制，在此探索期，基本上是有什么師資上什么課，因人設課現象非常普遍，談不上課程群，更談不上課程體系。第二階段是雙語(yǔ)教學(xué)課程的鞏固期與擴展期(2003～2006年)。在此階段，基本告別了試點(diǎn)課程的“孤軍奮戰”局面，已然啟動(dòng)了雙語(yǔ)教學(xué)課程群的建設，但更多的是基于質(zhì)量和數量的視角，少有系統視角。第三階段是雙語(yǔ)教學(xué)課程體系的構建期與完善期(2007～2010年)。雙語(yǔ)教學(xué)課程體系并非幾門(mén)課程的簡(jiǎn)單相加，其設置理應講究科學(xué)性與合理性。從本質(zhì)上講雙語(yǔ)教學(xué)是高校專(zhuān)業(yè)課教學(xué)的重要組成部分，但它又與外語(yǔ)教學(xué)有著(zhù)密切的關(guān)系(圖1)，這就要求：一方面，雙語(yǔ)教學(xué)課程體系與專(zhuān)業(yè)類(lèi)其他課程應相得益彰；另一方面，雙語(yǔ)教學(xué)課程體系與大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)課程應相互融合。
二、師資隊伍建設
雙語(yǔ)課程的多重教學(xué)目標客觀(guān)上要求雙語(yǔ)教師不僅要具備扎實(shí)良好的知識素養，還要具備外語(yǔ)的綜合應用能力；不僅要具備求實(shí)創(chuàng )新的科學(xué)精神，還要具備求真、求善的人文精神；不僅能夠對學(xué)科有自己獨特的理解，還必須掌握先進(jìn)的教學(xué)理念、方法和手段。高校雙語(yǔ)教學(xué)師資隊伍建設的主要渠道可以歸納為以下四種：外語(yǔ)教師的“專(zhuān)業(yè)強化”式；專(zhuān)業(yè)教師的“外語(yǔ)強化”式；“筑巢引鳳”的引進(jìn)式(可考慮引進(jìn)國內培養的優(yōu)秀研究生、學(xué)成回國的留學(xué)人員、外籍教師或專(zhuān)家等三類(lèi)對象)；“虛擬共享”的跨地合作式。就筆者參與的雙語(yǔ)教學(xué)課程而言，“戰略管理”和“物流與供應鏈管理”兩門(mén)課程的主講教師分別由學(xué)校高薪聘請的兩位外籍專(zhuān)家擔任，“微觀(guān)經(jīng)濟學(xué)”和“宏觀(guān)經(jīng)濟學(xué)”兩門(mén)課程的主講教師則分別由在美國學(xué)成歸來(lái)的兩位博士擔任。此四門(mén)課程的師資來(lái)源同屬于上述的“筑巢引鳳”引進(jìn)式，其余則都屬于專(zhuān)業(yè)教師的“外語(yǔ)強化”式。
具體到筆者所在的西部高校：
(1)現階段雙語(yǔ)師資應以自身培養為主，以“筑巢引風(fēng)”和“虛擬共享”為輔。經(jīng)驗表明，“筑巢引鳳”引進(jìn)式具有明顯的外部性(如留學(xué)博士的示范效應、外籍教師的外溢效應)，“虛擬共享”合作式則是“借雞生蛋”。這兩種方式在雙語(yǔ)教學(xué)改革的初期一定程度上緩解了雙語(yǔ)師資的不足，但并不能從根本上解決西部高校雙語(yǔ)師資短缺的現實(shí)問(wèn)題。長(cháng)遠看，西部高校雙語(yǔ)教學(xué)師資應立足于外語(yǔ)教師“專(zhuān)業(yè)強化”式或專(zhuān)業(yè)教師“外語(yǔ)強化”式的自身培養模式。
(2)獨木不成橋，雙語(yǔ)師資有賴(lài)于梯隊建設。鑒于雙語(yǔ)教學(xué)的目標定位，應努力建立一支以中青年骨干教師為龍頭、以青年教師為主體的雙語(yǔ)教學(xué)隊伍。一方面，圍繞雙語(yǔ)教學(xué)課程體系的構建，成立由骨干教師組成的雙語(yǔ)教學(xué)與研究中心，從制度上保障雙語(yǔ)教學(xué)研討和教學(xué)觀(guān)摩等活動(dòng)的定期組織，為雙語(yǔ)教師交流教學(xué)體會(huì )提供平臺；另一方面，以精品課程建設或國際化合作辦學(xué)為目標，規范雙語(yǔ)教學(xué)課程體系中各子課程的梯隊建設，并注重專(zhuān)業(yè)教師與外語(yǔ)教師的合理搭配。
(3)雙語(yǔ)師資只能誕生于雙語(yǔ)教學(xué)的實(shí)踐過(guò)程中。雙語(yǔ)教師所需的學(xué)科知識、外語(yǔ)水平、教學(xué)方法等均離不開(kāi)教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗的積累，應抓住雙語(yǔ)教學(xué)課程體系的構建機遇，使每位雙語(yǔ)教師每學(xué)期有一門(mén)雙語(yǔ)課程的教學(xué)實(shí)踐，如今每學(xué)期半門(mén)雙語(yǔ)教學(xué)課程的實(shí)踐，不利于雙語(yǔ)師資隊伍建設成果的鞏固。
(4)雙語(yǔ)師資的培養需要加強資金投入。近3年內應有計劃地資助雙語(yǔ)教學(xué)與研究中心成員參加留學(xué)預科學(xué)院“國際雙語(yǔ)教學(xué)資格證書(shū)(IBTQ)”的課程培訓、教育部“雙語(yǔ)教學(xué)骨干教師高級研修班”的暑期集訓或國內其他培訓中心(如華東師范大學(xué)雙語(yǔ)教育研究中心)的短期培訓，有條件的可逐批選送雙語(yǔ)教學(xué)與研究中心成員參加國際性會(huì )議或到國外進(jìn)修。
三、學(xué)生因素分析
雙語(yǔ)教學(xué)的成功與否不僅取決于教師的專(zhuān)業(yè)課功底和外語(yǔ)能力等素質(zhì)構件，也取決于學(xué)生的語(yǔ)言基礎。根據雙語(yǔ)教學(xué)的閥限理論(the thresholds theory)，雙語(yǔ)教學(xué)的前提是要求學(xué)生的雙語(yǔ)水平均達到中級層次，同時(shí)要求處于中等水平以上的學(xué)生力爭達到高級層次。
就筆者參與的'“微觀(guān)經(jīng)濟學(xué)”和“宏觀(guān)經(jīng)濟學(xué)”兩門(mén)雙語(yǔ)教學(xué)課程而言，并不存在“學(xué)生外語(yǔ)水平參差不齊”的難題，一則因為同期開(kāi)設的還有兩個(gè) 中文班，可供近300名學(xué)生選擇；二則選擇到雙語(yǔ)班學(xué)習的逾百名學(xué)生大多是英語(yǔ)學(xué)習興趣大、聽(tīng)說(shuō)能力強的學(xué)生。與此不同的是，“產(chǎn)業(yè)組織理論”、“國際貿易理論”、“國際貿易政策”、“跨國公司與國際投資”、“戰略管理”和“物流與供應鏈管理”等課程由于并沒(méi)有根據學(xué)生外語(yǔ)水平的高低采取分班制，結果出現了嚴重的兩極分化：那些外語(yǔ)基礎比較好同時(shí)又對外語(yǔ)感興趣的同學(xué)學(xué)習十分投入，而那些外語(yǔ)基礎較差的學(xué)生，則對雙語(yǔ)教學(xué)產(chǎn)生嚴重的抵觸情緒。有鑒于此，筆者在“博弈論”課程的教學(xué)實(shí)踐中，除正常開(kāi)設教學(xué)l班和教學(xué)2班(外語(yǔ)授課比例50％～60％)外，還特別針對未通過(guò)CET-4的68名學(xué)生，開(kāi)設了教學(xué)3班(外語(yǔ)授課比例10％～30％)。此種分班制立足于不同的教學(xué)目標定位，有效地避免了潛在的“學(xué)科損傷”。從最終的學(xué)生評教結果和專(zhuān)家評教結果看，此種分班制也得到了學(xué)生的廣泛支持和專(zhuān)家的一致肯定。 今后，隨著(zhù)自身素質(zhì)構件的積累，在堅持“外文教材+外文板書(shū)”的原則下，筆者將進(jìn)一步嘗試該門(mén)課程的“三層次分班授課模式”，即細化雙語(yǔ)教學(xué)班的層次，將教學(xué)1班的外語(yǔ)授課比例提高至80％左右，直至實(shí)現最終100％的純英文授課目標，授課對象初步定為已通過(guò)CET-6的學(xué)生。
四、其他因素分析
1．外文教材。早期，學(xué)界一般都主張，雙語(yǔ)教學(xué)應當使用國外原版教材(或國內影印版)，認為“原汁原味”的英語(yǔ)表達方式和學(xué)科知識，有助于教師和學(xué)生了解最新的發(fā)展動(dòng)態(tài)和前沿理論。而近年來(lái)，“雙語(yǔ)教材的本土化”問(wèn)題受到特別關(guān)注，如2005年，受教育部委托，高等教育出版社陸續推出了專(zhuān)為中國雙語(yǔ)教學(xué)定制的教材(首批為會(huì )計、金融和經(jīng)濟學(xué)三個(gè)專(zhuān)業(yè)系列，均由國內經(jīng)驗豐富的教師按照中國雙語(yǔ)教學(xué)的要求改編)。筆者認為，從課程體系的構建要求來(lái)看，這些系列教材應該說(shuō)更加適合于中國本科雙語(yǔ)教學(xué)的實(shí)際�？梢杂行У乇苊鈫伪驹娼滩目赡艹霈F的“水土不服”現象。此外，因為本科教育段雙語(yǔ)教學(xué)課程，大多集中在大三學(xué)年和大四上半年開(kāi)設，而此時(shí)段恰恰是學(xué)生課業(yè)負擔最重的時(shí)段，也是受考研、找工作等壓力影響最大的時(shí)段。從學(xué)習效果來(lái)說(shuō)，改編后的圖書(shū)由于配有中文導讀，可在很大程度上減輕學(xué)生的課業(yè)負擔。
2．教學(xué)方法。首先，教師應在雙語(yǔ)教學(xué)中大量采用圖表、數字、幻燈等多媒體教學(xué)手段，大量利用可視可聽(tīng)資料來(lái)提高學(xué)生學(xué)習的興趣；其次，雙語(yǔ)教師(參與人之一)應在教學(xué)博弈過(guò)程中充分發(fā)揮學(xué)生(參與人之二)的積極性，通過(guò)案例和參與式教學(xué)，培養學(xué)生的創(chuàng )造性思維。在博弈論課程實(shí)踐中，筆者嘗試性地設置了“20m小組課堂報告”環(huán)節，學(xué)生通過(guò)對“囚徒困境”、“智猴博弈”、“情侶博弈”、“獵人博弈”、“海盜分金”的情景模擬，參與到課堂教學(xué)中，最終使得師生合作誠意、教學(xué)互動(dòng)效果都遠遠超出了預期。
3．考核方式。首先加強平時(shí)考核。在博弈論課程實(shí)踐中，筆者將平時(shí)成績(jì)比重提高至50％：個(gè)人表現(含考勤部分，對其實(shí)施配額管理式請假制度)占30％，團隊合作占20％。其次，在期末考試中，采取“英語(yǔ)試題+自由作答”的考核方式，擴充了學(xué)生策略集合中的元素，并通過(guò)收益值的變化來(lái)引導學(xué)生作出各自的理性選擇，即評分時(shí)，中文答題以0.8系數加以修正，英文答題按照正常的評分標準，以此來(lái)激勵學(xué)生參與雙語(yǔ)教學(xué)的熱情。
總之，雙語(yǔ)教學(xué)是一項復雜的系統工程，涉及教育目標的界定、課程體系的合理安排、教學(xué)方法的改進(jìn)、考核方法的改革等諸多問(wèn)題。當前，高校雙語(yǔ)教學(xué)正處在教學(xué)改革進(jìn)程中的第三個(gè)階段，即系統論視角下的雙語(yǔ)教學(xué)課程體系構建期與完善期。在此階段，高校應進(jìn)一步完善各教學(xué)環(huán)節間的銜接問(wèn)題，并處理好各子系統課程的協(xié)調問(wèn)題，以真正實(shí)現雙語(yǔ)教學(xué)的“三合一”目標。
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