教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校對我國教師教育的啟示論文
論文關(guān)鍵詞：教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校 教師教育 改革
論文摘要：教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校是一種融教師的職前培養與在職培訓為一體的新型教師教育模式，其理論基礎為反思性教學(xué)和行動(dòng)研究，其核心概念是合作。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校對教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展有其獨特的價(jià)值，但其中也存在一些問(wèn)題。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校對我國教師教育改革的啟示是：我們的教師教育觀(guān)念和教師教育模式均需改變。
我國的教師教育，包括職前的師范教育和職后的教師培訓，雖然在近年有了很大的變化，但總體上來(lái)講，依然是以知識的傳授為主，在很大程度上忽視學(xué)生(員)的實(shí)踐。職前的師范教育的實(shí)習，時(shí)間長(cháng)一點(diǎn)的是8周左右的時(shí)間，并且其中還要包括一周時(shí)間的總結，而職后教師培訓主要就是請大學(xué)里的一些專(zhuān)家學(xué)者作學(xué)術(shù)報告。當然，這些也是必要的一問(wèn)題是，如果教師教育就只是這些，那它顯然與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的要求是不相符合的一我們知道，關(guān)于教師的知識結構.目前的一個(gè)基本的共識就是，教師的知識包括水體性知識、條件性知識和實(shí)踐性知識現在我國的教師教育主要是對教師的本體性知識和條件性知識起作用，而其實(shí)踐性知識則被忽視了正因為如此，很多人便對教師專(zhuān)業(yè)產(chǎn)生了錯誤的認識，即認為做教師，只要有相應的學(xué)科知識，再學(xué)些教育學(xué)理論和心理學(xué)知識就可勝任了。因此，筆者認為.有必要借鑒美國教師一專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校的思路和做法對我國的教師教育進(jìn)行改革。
一、舉辦教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校的理論依據及教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校的核心概念
教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校.（簡(jiǎn)稱(chēng)PDS)最旱是1986年由當時(shí)的關(guān)國研究性大學(xué)教育學(xué)院院長(cháng)組成的霍姆斯小組在其《明日教師》的報古中提出并建立的，是一種新型的教師教育模式但它并非嚴格意義上的學(xué)校，通常是在原有學(xué)校的基礎上建立的，有的是在原有學(xué)校中有獨立的機構，有的則是附屬于原學(xué)校的原有機構之下.其核心是一所大學(xué)的教育學(xué)院與若干所中小學(xué)建立起來(lái)的合作體，目的是使教師的職前培養和在職培訓能一體化，以此提高教師職前培養的水平和促進(jìn)中小學(xué)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展
1 舉辦教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校的理論依據
(1)反思性教學(xué)
對“反思”的系統論述可以追溯到20世紀初期杜威在《我們怎樣思維·經(jīng)驗與教育》一書(shū)中認為，反思是“對于任何信念或假定性的知識，按其所依據的基礎和進(jìn)一步的結論而進(jìn)行的主動(dòng)的、持續的和周密的思考”，“它使人們從單純沖動(dòng)和單純的一成不變的運行中解脫出來(lái)”。
20世紀80年代，由于教育發(fā)展的需要，人們開(kāi)始進(jìn)一步關(guān)注反思和反思性教學(xué)。波斯納指出，沒(méi)有反思的經(jīng)驗是狹隘的經(jīng)驗，沒(méi)有反思的經(jīng)驗至多只能形成膚淺的認知。如果教師僅滿(mǎn)足于獲得經(jīng)驗而不對經(jīng)驗進(jìn)行深人的思考，那么他的發(fā)展將大受限制�？祁D和斯巴克斯一蘭格提出了一個(gè)教師反思的框架，后者還提出了反思的三種內容，即認知元素、批判元素及教師陳述。布魯巴赫提出了五種反思的方法，即課后備課、寫(xiě)反思日記、觀(guān)摩與分析、職業(yè)發(fā)展及開(kāi)展行動(dòng)研究。
(2)行動(dòng)研究
行動(dòng)研究這一概念最一早由美國心理學(xué)家勒溫于1944年提出。行動(dòng)研究是為了弄清現場(chǎng)面臨差別的實(shí)質(zhì)，從而引出用以改善事態(tài)的行動(dòng)、行動(dòng)研究是由現場(chǎng)人員和研究者協(xié)作進(jìn)行的調查和研究，它直接的目的在于改善實(shí)踐。上世紀50年代，行動(dòng)研究開(kāi)始進(jìn)人美國教育科研領(lǐng)域，70年代在歐美各國便已成為主要的教育研究方法之一。
行動(dòng)研究的特點(diǎn)表現在如下三個(gè)方面:第一，它把“行動(dòng)”與研究結合了起來(lái)，要求教師在教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行研究，解決問(wèn)題;第二，它最直接的目的就是改善實(shí)踐，其研究者即研究結果的應用者;第三，它的研究場(chǎng)所不是研究室(所)，而是實(shí)際的教育工作所在場(chǎng)所。
正因為行動(dòng)研究是在教育工作的情境中進(jìn)行的，是以解決教學(xué)實(shí)踐中的問(wèn)題為目的的研究，所以行動(dòng)研究首先強調要從經(jīng)驗巾學(xué)習，即要根據理論對自己教育教學(xué)實(shí)踐中存在的問(wèn)題進(jìn)行分析和研究。在行動(dòng)研究中，實(shí)踐者就是研究者。這有利于理論更好地和實(shí)踐結合，從而對實(shí)踐加以指導，提高中小學(xué)教師的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)。因此，行動(dòng)研究是“為行動(dòng)而研究”，是“在行動(dòng)中研究”，是“由行動(dòng)者(進(jìn)行的)研究”。
2 合作是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校的核心概念
前文已提到，舉辦教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校的目的是提高教師職前培養的水平，是促進(jìn)中小學(xué)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，進(jìn)而推動(dòng)中小學(xué)及大學(xué)的發(fā)展。這一目的得以實(shí)現的必要前提就是大學(xué)與中小學(xué)建立合作關(guān)系，就是融教師的職前培養和在職培訓為一體。因此，“合作”便關(guān)系到教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校的成敗，“合作”是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校的核心概念。
為什么要合作?第一，教育問(wèn)題涉及多方面，并且這種多方面還是互相影響的，所以要進(jìn)行改革，要提高教育質(zhì)量，必須多方面共同合作;第二，理論與實(shí)踐不可分割，理論來(lái)源于實(shí)踐，又指導實(shí)踐，所以教育科學(xué)研究與教育教學(xué)實(shí)踐也必須緊密聯(lián)系，才能相互促進(jìn);第三，教師的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)既包括專(zhuān)業(yè)理論知識，又包括專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力;第四，在傳統的模式中，大學(xué)教育學(xué)院與地方中小學(xué)是完全隔離的，現實(shí)中的這種理論與實(shí)踐相脫離的狀況要求大學(xué)與中小學(xué)必須進(jìn)行合作。
怎樣合作?一般是通過(guò)聯(lián)絡(luò )小組來(lái)進(jìn)行合作的。聯(lián)絡(luò )小組的成員必須既有大學(xué)教師，也有中小學(xué)教師。由于大學(xué)和中小學(xué)的性質(zhì)及其在專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校中所起的作用不同，所以其成員的職能也不一樣。對中小學(xué)教師來(lái)說(shuō)，第一，他們的主要任務(wù)是指導實(shí)習生的教學(xué)，是與實(shí)習生進(jìn)行合作以共同負責班級的教學(xué)與管理工作;第二，走進(jìn)大學(xué)校園，承擔一些師資培訓的任務(wù)。對大學(xué)教師來(lái)說(shuō)，第一，在專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校中，他們要參與各種教師研討活動(dòng)，要聽(tīng)實(shí)習生的課，組織實(shí)習生進(jìn)行討論，并把專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校中的情況及時(shí)地反饋給大學(xué);第二，在專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校舉辦高級研討班，針對中小學(xué)教師在教學(xué)實(shí)踐中存在的間題，與中小學(xué)教師一起分析研究并提出解決的建議。
二、舉辦教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校的意義及其制約因素
1.舉辦教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校的意義
(1)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校能促進(jìn)在職教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展
前文中我們說(shuō)，中小學(xué)教師在聯(lián)絡(luò )小組中的主要職責是指導實(shí)習生的教學(xué)。中小學(xué)教師要指導實(shí)習生的教學(xué)，首先必須對自己已有的教學(xué)經(jīng)驗進(jìn)行反思和總結，只有這樣才可能更好地指導實(shí)習生。另外，由于這時(shí)是中小學(xué)教師與實(shí)習生的合作，所以中小學(xué)教師的教育理念也必然要受到實(shí)習生的挑戰，這也促使中小學(xué)教師要對自己的教育教學(xué)理念加以反思。其次，聯(lián)絡(luò )小組中的中小學(xué)教師還可以進(jìn)人大學(xué)校園，即或被聘為大學(xué)的兼職教師，或選修大學(xué)的相關(guān)課程，或參與大學(xué)教師的課題研究，這些無(wú)疑都有利于他們的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。最后，聯(lián)絡(luò )小組中的大學(xué)教師一學(xué)年中可以有一半左右的時(shí)間在實(shí)習生所在實(shí)習學(xué)校工作，在這期間，他們可以采用各種形式與中小學(xué)教師就中小學(xué)教師在教學(xué)實(shí)踐中遇到的問(wèn)題進(jìn)行討論。這樣，過(guò)去只作為實(shí)踐者的中小學(xué)教師，現在就既是實(shí)踐者還是研究者，無(wú)疑也會(huì )促進(jìn)中小學(xué)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。
(2)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校能促進(jìn)中小學(xué)與大學(xué)之間的合作
通過(guò)前文對“合作”必要性和途徑的分析，我們可以看出，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校的確有利于改變過(guò)去由于性質(zhì)和地位不同而帶來(lái)的那種大學(xué)與中小學(xué)之間互相輕視、互不往來(lái)的狀況，從而促進(jìn)他們之間的合作，這種合作對于雙方都是有益的。
在中小學(xué)這一方，它可以促進(jìn)中小學(xué)教育教學(xué)質(zhì)量的提高，為中小學(xué)帶來(lái)新氣象。美國有實(shí)踐表明，參加教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校項目的學(xué)生，其學(xué)業(yè)成績(jì)要高于未參加該項目學(xué)校的學(xué)生，特別是在語(yǔ)文、數學(xué)等科目上。前文已述，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校有助于中小學(xué)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，教師的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)提高后當然也會(huì )促進(jìn)其教學(xué)質(zhì)量的提高。
在大學(xué)這一方，第一，它能拓寬大學(xué)教師研究的領(lǐng)域。由于與中小學(xué)有合作關(guān)系，所以大學(xué)教師可以進(jìn)人中小學(xué)，可以與中小學(xué)教師一起研究他們雙方都感興趣的問(wèn)題。這有利于大學(xué)教師了解中小學(xué)教育教學(xué)中存在的問(wèn)題，了解中小學(xué)教師的實(shí)際需要，并以這些問(wèn)題為中心，與中小學(xué)教師共同進(jìn)行研究，從而使大學(xué)教師的理論向實(shí)踐轉化。第二，將中小學(xué)教師作為兼職教師聘進(jìn)大學(xué)校園，有利于在大學(xué)就讀的“未來(lái)的教師”了解中小學(xué)的教學(xué)實(shí)踐，從而使他們形成理論與實(shí)踐相結合的思維方式，有利于他們根據未來(lái)工作的需要，努力學(xué)習，提高能力。
(3)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校有利于大學(xué)組織學(xué)生進(jìn)行實(shí)習
在傳統的教師教育中，實(shí)習生往往只需在實(shí)習學(xué)校上幾堂課就可以了。但在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校中，實(shí)習生的實(shí)習時(shí)間長(cháng)達一年左右，實(shí)習的范圍也不只是聽(tīng)課、上課，而是要作為學(xué)校的正式成員參加學(xué)校的各項活動(dòng)。另外，在這種實(shí)習的過(guò)程中，實(shí)習生既可以得到中小學(xué)教師在教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗上的指導，又可以得到大學(xué)教師在教育教學(xué)理論上的`指導，從而使他們能將理論與實(shí)踐結合起來(lái)。這些，無(wú)疑都有助于實(shí)習生在教育教學(xué)理論和實(shí)際教學(xué)能力上的提高。實(shí)踐表明，在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校的實(shí)習比傳統的實(shí)習更能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習興趣，更能使學(xué)生了解中小學(xué)的需要，因而也能更快地使學(xué)生適應未來(lái)工作的需要。
2.教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校發(fā)展的制約因素
(1)大學(xué)與中小學(xué)之間的某種程度上的矛盾
第一，傳統觀(guān)念上的地位的不平等。
舉辦教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校要求大學(xué)與中小學(xué)之間是伙伴關(guān)系，要求雙方的地位必須是平等的，否則合作就必然面臨困難。但實(shí)際上雙方的地位是不平等的，原因主要在于大學(xué)對教師所需知識的理解還主要是本體性知識和條件性知識。這樣，如果只看這兩種知識，當然中小學(xué)教師就無(wú)法與大學(xué)教師相比。但如果從實(shí)踐性知識看，則大學(xué)教師與中小學(xué)教師就沒(méi)有可比性了。通俗地講就是，在一般情況下，中小學(xué)教師不會(huì )有大學(xué)教師那么多的學(xué)問(wèn)，但許多大學(xué)教師基本上也無(wú)法上好一堂中小學(xué)的課。 第二，雙方的目標不同。
目標上的差異主要表現在，大學(xué)及其教師主要關(guān)注的是實(shí)習生對專(zhuān)業(yè)技能掌握的程度，而中小學(xué)及其教師則主要關(guān)心他們的學(xué)乍學(xué)習的狀況及學(xué)校的聲譽(yù)。這種目標上的不陽(yáng)極可能導致雙方合作上的失敗
第三，教育理論與教育實(shí)踐之問(wèn)的距離。
大學(xué)與中小學(xué)之間的合作，一定意義上也就是教育理論與教育實(shí)踐之問(wèn)的ff動(dòng)。但足，教育理論與教育實(shí)踐之問(wèn)H前還存在著(zhù)一定的距離。在這種情況下，中小學(xué)教師希望大學(xué)教師能解決他們在教學(xué)實(shí)踐中遇到的實(shí)際問(wèn)題，甚至希望大學(xué)教師直接告訴他們應該怎么做但事實(shí)上，大學(xué)教師滿(mǎn)足不了中小學(xué)教師的這種要求。在大學(xué)教師中，許多人只是對某問(wèn)題有觀(guān)點(diǎn)，并目這種觀(guān)點(diǎn)也往往只足他們自己的觀(guān)點(diǎn)，至于具體怎么做，實(shí)際上他們也是沒(méi)有任何經(jīng)驗可言的。另一方面，大學(xué)教師也很難看到中小學(xué)教師能按照自己的理論去做。其昧因足：首先，中小學(xué)教師首先要依據的是他們所處的情境；其次，中小學(xué)教師在閱讀大學(xué)教師的理論時(shí)．不可能將他們頭腦里原有的知識和經(jīng)驗等全部除太，他們也必定是帶著(zhù)他們的“成見(jiàn)”來(lái)理解大學(xué)教師的理論的。正因為如此，合作的雙方之問(wèn)就極易產(chǎn)生這樣的誤解：大學(xué)教師認為中小學(xué)教師是用經(jīng)驗指導實(shí)踐．缺乏先進(jìn)理論作為指導；而中小學(xué)教師則認為大學(xué)教師的理滄是“空中樓閣”。
(2)中小學(xué)教師在參與過(guò)程中存在的問(wèn)題
第一，參與音的個(gè)體性。
所謂參與者的個(gè)體性，足指中小學(xué)教師參與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校只足他們自己的選擇，而與學(xué)校的整體關(guān)系不大。這種情況隨之產(chǎn)生出以下的問(wèn)題：首先，學(xué)校很難形成某種環(huán)境，即一種有利于教師之間就某些問(wèn)題進(jìn)行較為廣泛的討論，同時(shí)也能在一定程度J使那些對教學(xué)不夠積極的教師改變他們的態(tài)度的環(huán)境。其次，更為主要的是，由于參與蕾的個(gè)體性，這就使他們的討論只能局限在一個(gè)小群體之中，從而造成使需要進(jìn)行的整個(gè)學(xué)校范圍的變革被忽視的狀況。
第二，對參與者的當前教學(xué)質(zhì)量的影響。
參與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校在一定程度上能促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，進(jìn)而促進(jìn)他們的教育教學(xué)質(zhì)量的提高。但也正因為如此，所以要參與的中小學(xué)教師就必然要承擔更多的責任，比如對大學(xué)實(shí)習生的指導，對基地的管理，充當大學(xué)與罄地之間的聯(lián)絡(luò )人，等等。但巾小學(xué)教師首先是自己的學(xué)生的教師，而一個(gè)人的精力也是有限的。在這種情況下，當他承擔了比以前更多的職責時(shí)，這種新增加的職責就必然會(huì )影響到他們的本職工作，也就是會(huì )影響到他當前的教育教學(xué)。
三、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校對我國教師教育改革的啟示
1．它啟示我們，我們的教師教育的觀(guān)念要改變
(1)應改變過(guò)去那種將教師教育分割成職前教育與職后教育兩塊的思維方式，樹(shù)立教師教育一體化的觀(guān)念這能使大學(xué)的教師和學(xué)生走進(jìn)中小學(xué)教育教學(xué)的實(shí)踐中去，同時(shí)也能使中小學(xué)教師重返大學(xué)而走進(jìn)理論。
(2)應改變過(guò)去那種大學(xué)與中小學(xué)之間不平等的觀(guān)念
這種觀(guān)念的改變，主要是要認識到，中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)的特性主要不在于其本體性知識和條件性知識，而在于其實(shí)踐性知識，大學(xué)教師與中小學(xué)教師之間應是平等的關(guān)系。
(3)應改變教育理論指導教育實(shí)踐的觀(guān)念
在教育理論指導教育實(shí)踐這個(gè)問(wèn)題上，我們要認識到，許多教育理論只是這種理淪的持有者對于某些問(wèn)題的自已的較為系統的思考而已，它不于自然科學(xué)的理論。自然科學(xué)的理論是以客觀(guān)為依據的，而教育實(shí)踐巾的許多方面則是以人的精神為對象的。教育實(shí)踐還是人人之間的互動(dòng)，而技術(shù)性的實(shí)踐的對象則是被動(dòng)的物，技術(shù)性的實(shí)踐是人對物的征服或控制因此，教育理論與教育實(shí)踐之問(wèn)應該是一種互相理解的關(guān)系，教育理論的主體“最多只能是教育實(shí)踐的‘前’義者’，而非‘指導者’；最好的也只能是教育實(shí)踐主體的‘伙伴’而非他們的‘導師’。
2．它啟示我們，我們的教師教育模式要改變
(1)應改革現行的教師職前培養的模式
首先，作為人職前應掌握相當多的實(shí)踐性知識的重要途徑，實(shí)習在教師職前培養中是至關(guān)重要的。但實(shí)習并是簡(jiǎn)單地在幾周的時(shí)間內看一看觀(guān)摩課或實(shí)習者親自上幾堂課，而應該足在一個(gè)較長(cháng)的時(shí)問(wèn)內實(shí)習生作為實(shí)習學(xué)校中的正式一一員全面地參與該學(xué)校的各種教育教學(xué)實(shí)踐。其次，過(guò)去師范生在學(xué)校學(xué)習時(shí)，以理論知識的學(xué)習為主，但缺乏把理論知識應用于實(shí)踐和解決實(shí)際問(wèn)題的能力。因此，大學(xué)應聘請一些優(yōu)秀的中小學(xué)教師作為自己的兼職教師，這樣有利于學(xué)生形成理論聯(lián)系實(shí)際的思維習慣。
(2)應改革現行的教師職后培訓的模式
應改變過(guò)去教師在職培訓就是請大學(xué)教師開(kāi)講座的做法，將反思性教學(xué)與行動(dòng)研究的理念和做法用于教師的職后教育。中小學(xué)教師在對大學(xué)實(shí)習生作指導時(shí)，他們自己也必然要對自己的教學(xué)進(jìn)行反思，而在大學(xué)教師進(jìn)行問(wèn)題研究時(shí)，他們也就將行動(dòng)研究融入了這種研究之中，因而這應該說(shuō)是順理成章的。
(3)應改革大學(xué)與中小學(xué)之間合作的方式
過(guò)去的合作側重于合作開(kāi)展課題研究。在一些研究中，大學(xué)需要中小學(xué)配合來(lái)進(jìn)行實(shí)踐的驗證，中小學(xué)則需要大學(xué)協(xié)助以對自己的實(shí)踐進(jìn)行理論的提升或抽象。在這個(gè)過(guò)程中，教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展對任何一方來(lái)說(shuō)都不是其關(guān)注的重點(diǎn)。較好的合作應該足將重點(diǎn)放在促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展上，合作開(kāi)展課題研究只是途徑之一。
另外，過(guò)去的合作多建立在教師自愿的基礎之上，帶有相當的隨意性，中小學(xué)教師參與的積極性也不高。針對這種情況，應該建立相應的制度，這種制度應既能充分調動(dòng)中小學(xué)教師參與的積極性，又能使雙方的合作常規化和制度化。
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