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音樂(lè )教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展論文
音樂(lè )教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展論文
近年來(lái)，教師作為一種專(zhuān)業(yè)化的職業(yè)已經(jīng)被人們所重視，“自我更新”成為教師實(shí)現專(zhuān)業(yè)發(fā)展的源泉。教師除了具備傳統所界定的專(zhuān)業(yè)特性(諸如本學(xué)科的知識結構、必要的教學(xué)技能等)之外，還必須擁有一種擴展的專(zhuān)業(yè)特性——通過(guò)較系統的自我研究，通過(guò)反思實(shí)踐對教育理論進(jìn)行檢驗，實(shí)現專(zhuān)業(yè)上的自我發(fā)展。由此，行動(dòng)研究誕生了。
行動(dòng)研究起源于30年代的美國，其概念最早是由美國心理學(xué)家勒溫(Kurt Lewin)提出的。他的理論核心是提倡實(shí)踐者以研究者的身份參與實(shí)地研究，在與社會(huì )科學(xué)研究者的合作中解決社會(huì )問(wèn)題。將行動(dòng)研究應用于教育并作出明確定義的是凱米斯(Kemmis，1998)，他認為行動(dòng)研究是由社會(huì )情境(包括教育情境)的參與者為提高對所從事的社會(huì )或教育實(shí)踐的理性認識，為加深對實(shí)踐活動(dòng)及其依賴(lài)的背景的理解所進(jìn)行的反思研究。在教育行動(dòng)研究中，教師是研究者，并且以自身作為研究焦點(diǎn)，兼任著(zhù)“職業(yè)者”與“研究者”的雙重角色。當前，我國音樂(lè )學(xué)科的教育研究基礎較為薄弱，提倡音樂(lè )教師開(kāi)展行動(dòng)研究對音樂(lè )學(xué)科發(fā)展與音樂(lè )教師成長(cháng)都是極其有益的。
一、音樂(lè )教師行動(dòng)研究的價(jià)值
1．行動(dòng)研究將改善長(cháng)期以來(lái)音樂(lè )教育理論與教學(xué)實(shí)踐相脫節的狀況，有助于音樂(lè )教育學(xué)的理論發(fā)展
在傳統的研究范式中，研究者與實(shí)踐者往往是分離的，這種分離使得教育研究與教育實(shí)踐各自擁有獨立的話(huà)語(yǔ)。兩者的界限造成許多研究理論由于“隔靴搔癢”無(wú)法解決實(shí)踐者的具體問(wèn)題；而實(shí)踐者又常�？嘤跊](méi)有理論的支持顯得“盲人摸象”。以我國普通學(xué)校音樂(lè )學(xué)科研究為例，作為一門(mén)新興學(xué)科，在經(jīng)歷了從音樂(lè )教學(xué)法到音樂(lè )教學(xué)論的飛躍后，如今已從音樂(lè )學(xué)與教育學(xué)基礎理論中脫離出來(lái)，成為依托于音樂(lè )教育實(shí)踐基礎之上，研究音樂(lè )教育現象及其規律的學(xué)科。音樂(lè )教育學(xué)的研究任務(wù)是對人與音樂(lè )之間的關(guān)系問(wèn)題和音樂(lè )教授與音樂(lè )學(xué)習之間的關(guān)系問(wèn)題以及它們相互的內在聯(lián)系與發(fā)展變化過(guò)程進(jìn)行揭示、說(shuō)明和預測。音樂(lè )教育理論研究的目的就在于指導實(shí)踐，然而理論研究卻常常是落后于實(shí)踐的。這是因為，通常從事音樂(lè )教育研究的人員都是專(zhuān)家、學(xué)者或專(zhuān)職研究人員，盡管他們普遍理論素養較高，同時(shí)又具備研究設備、技術(shù)、時(shí)間及財力等的充分保障，但畢竟由于對包括課堂教學(xué)在內的普通學(xué)校教育活動(dòng)缺乏深入的探究，以至于常常用超乎音樂(lè )教育現象的理想化認識來(lái)指導實(shí)踐，這種書(shū)齋式研究形成的理論相對于更為復雜的音樂(lè )教育實(shí)踐，無(wú)論是解釋功能、批判功能還是預測功能都顯得缺乏應有的針對性，使廣大的音樂(lè )教師大多是借助自身的經(jīng)驗而不是理論來(lái)觀(guān)照自己的教學(xué)行為。
音樂(lè )教育理論必須敢于直面實(shí)踐，這是音樂(lè )教育研究能夠得以順利健康發(fā)展的首要前提，因此，研究方式的擴展與改變是必要的，由音樂(lè )教師直接參與的行動(dòng)研究將會(huì )為音樂(lè )教育理論注入新的話(huà)語(yǔ)，對音樂(lè )教育理論的完善有著(zhù)不可忽視的作用。
2．行動(dòng)研究是促成音樂(lè )教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展和自我更新的根本途徑
20世紀80年代以來(lái)，受哲學(xué)解釋學(xué)、后結構主義等后現代主義哲學(xué)思想的影響，傳統的“經(jīng)驗型教師”已逐漸受到“反思型教師”的挑戰。兩者最大的區別就在于，反思型教師能夠以開(kāi)放的姿態(tài)看待事物，能夠不斷地對教學(xué)進(jìn)行思考，對專(zhuān)業(yè)結構進(jìn)行更新。他們關(guān)注教學(xué)的過(guò)程，既是教學(xué)的實(shí)踐者，又是教育理論的思考者與建構者。音樂(lè )藝術(shù)本身具有“個(gè)性化”與“形態(tài)化”的感性特點(diǎn)，因此音樂(lè )學(xué)習與教授也離不開(kāi)個(gè)體的獨特感受性，這種獨特的內涵是音樂(lè )學(xué)科的靈魂。音樂(lè )學(xué)科研究所涵蓋的面甚廣，無(wú)論是音樂(lè )藝術(shù)規律還是學(xué)生的音樂(lè )能力發(fā)展都存在著(zhù)不確定性、差異性等特點(diǎn)。音樂(lè )教師在音樂(lè )教學(xué)實(shí)踐中能夠針對自身教學(xué)環(huán)境中的學(xué)生全體或個(gè)案，發(fā)現問(wèn)題解決問(wèn)題，不斷地檢驗、調整、積累音樂(lè )教學(xué)經(jīng)驗，在反思與總結中使自身的教學(xué)更趨向于合理，這對音樂(lè )教師的成長(cháng)是極其有利的。
行動(dòng)研究并不僅僅是經(jīng)驗總結，雖然在行動(dòng)研究中教師獲得的理論不同于專(zhuān)家的學(xué)術(shù)理論，但它是反映教師個(gè)人實(shí)踐愿望的一種實(shí)踐知識，在研究的過(guò)程中音樂(lè )教師必然會(huì )有目的有選擇地學(xué)習專(zhuān)家的學(xué)術(shù)理論，重要的是這些理論經(jīng)過(guò)了實(shí)踐的檢驗，以重構的方式進(jìn)入教師個(gè)人的經(jīng)驗之中，最終形成的是一種服務(wù)于實(shí)踐的理論，可見(jiàn)它的應用價(jià)值是不可替代的。倡導和鼓勵行動(dòng)研究能夠使音樂(lè )教師自信地邁進(jìn)教育科研的殿堂，提高他們的音樂(lè )教學(xué)質(zhì)量和研究水平，對促成音樂(lè )教師向“專(zhuān)業(yè)化”發(fā)展成為終身的學(xué)習者有著(zhù)積極的作用。
二、音樂(lè )教師行動(dòng)研究的范式
教育行動(dòng)研究并不存在著(zhù)統一的.范式，美國學(xué)者溫特認為行動(dòng)研究的關(guān)鍵過(guò)程可以用三個(gè)詞來(lái)表達：“觀(guān)察”、“反思”和“運用”。對音樂(lè )教師而言，它的基本框架在于：
1．提出問(wèn)題
這是行動(dòng)研究的起點(diǎn)，音樂(lè )教師關(guān)注音樂(lè )教育教學(xué)中的特定問(wèn)題，并從課程、學(xué)生、教師本身等方面收集有關(guān)的資料。收集資料的方法包括自述與回憶、軼事記錄、各種檢查表、問(wèn)卷、訪(fǎng)談等，也可以借助于錄音、錄象資料等等。
2．分析問(wèn)題
音樂(lè )教師通過(guò)分析所收集到的資料，通過(guò)審視自己的思想和行為，對問(wèn)題予以界定，診斷其原因，確定問(wèn)題的范圍，挖掘問(wèn)題背后所涉及的諸多因素，以期對問(wèn)題的本質(zhì)有較為清晰的認識。
3．確立假設
明確問(wèn)題以后，音樂(lè )教師開(kāi)始在已有的知識結構中，通過(guò)請教理論工作者或閱讀專(zhuān)業(yè)書(shū)籍、文獻資料等途徑搜尋與當前問(wèn)題相似或相關(guān)的信息，以建立解決問(wèn)題的方案。這種尋找信息的活動(dòng)是自我定向式的，其結果有助于音樂(lè )教師形成新的、創(chuàng )造性的解決辦法。
4．驗證假設
考慮了每種行動(dòng)方案的可能效果后，音樂(lè )教師就著(zhù)手試行某一個(gè)解決方案，并在試行之后仍要不斷地搜集各種資料或證據，以檢驗假設，改進(jìn)現狀。在檢驗過(guò)程中，音樂(lè )教師會(huì )遇到新的問(wèn)題、新的經(jīng)驗，當這種行動(dòng)過(guò)程再次被觀(guān)察和分析時(shí)，就開(kāi)始了新一輪的行動(dòng)研究的循環(huán)。
三、音樂(lè )教師行動(dòng)研究需注意的問(wèn)題
1．外控與自主
從政策和制度的層面上說(shuō)，現行的課程設置與教學(xué)內容大多是“外控式”的。即由教育行政部門(mén)和學(xué)術(shù)機構策劃或制定，強調的是自上而下的管理模式，以及規范性和權威性。另外長(cháng)期以來(lái)音樂(lè )學(xué)科在學(xué)校中地位不盡人意，使許多音樂(lè )教師缺乏學(xué)科行動(dòng)研究的熱情，僅把教學(xué)工作定位于按教育理念操作的熟練工，自主性、反思探索的動(dòng)機與投入感較差。
2．結果與過(guò)程
從科研導向上來(lái)看，音樂(lè )教學(xué)研究往往只重結果、不重過(guò)程。許多教師把教育行動(dòng)研究等同于“寫(xiě)論文”，認為研究主要是靠“文筆”的功夫。事實(shí)上，所有的理論都不是“寫(xiě)”出來(lái)的，它必須經(jīng)過(guò)研究的每一個(gè)過(guò)程，通過(guò)行動(dòng)的觀(guān)察、思考、總結、提煉，是“研究”出來(lái)的。這一艱苦的探索過(guò)程在教育研究中經(jīng)常被省略或敷衍，以至于不少音樂(lè )教育論文觀(guān)點(diǎn)雷同，缺少個(gè)性亮點(diǎn)。另外由于受功利思想的影響，不少音樂(lè )教師急于求成，把局部經(jīng)驗任意拔高，盲目構建理論框架。這些都使音樂(lè )教學(xué)研究無(wú)法真正深入，使音樂(lè )教育研究的發(fā)展受到一定的阻礙。
3．個(gè)體與合作
音樂(lè )學(xué)科在普通學(xué)校屬于小學(xué)科，在校音樂(lè )教師一般僅為1、2名，勢單力薄，少有機會(huì )能夠分享群體的智慧。教育研究需要個(gè)人的反思和探索，也需要同行間甚至非同行間的相互啟發(fā)。因此，采用橫向與縱向的聯(lián)合研究就顯得尤為重要。橫向上，可以在有共同研究方向和志趣的學(xué)校和教師之間形成合作關(guān)系，隨時(shí)定期進(jìn)行交流，共同提高研究能力�？v向上，可以邀請高校和研究機構的研究人員聯(lián)合研究更身層次的課題或進(jìn)行理論的總結與提煉。
4．音樂(lè )與教育
音樂(lè )教師在理論探索的過(guò)程中經(jīng)常會(huì )遇到的問(wèn)題是，音樂(lè )學(xué)科研究所依托的本體是什么?音樂(lè )教育學(xué)源于音樂(lè )學(xué)和教育學(xué)，但作為一種新的理論形態(tài)，其間原來(lái)音樂(lè )學(xué)與教育學(xué)的一般理論都不復存在，已有了新的理論價(jià)值和實(shí)踐意義。這里涉及的是學(xué)科教育學(xué)同教育學(xué)的關(guān)系問(wèn)題。學(xué)科教育學(xué)與教育學(xué)在研究中存在著(zhù)一致性，但差異性也十分明顯。當前的學(xué)科教育學(xué)普遍存在的問(wèn)題是，缺乏表述本學(xué)科特點(diǎn)的理論體系，通常從教育學(xué)中移植學(xué)科教育學(xué)的內容跡象明顯，研究方法重視演繹推理而忽視歸納概括，以至從教育學(xué)理論體系中衍化而生的音樂(lè )教育學(xué)的內容貧乏，特殊性不強。音樂(lè )教育學(xué)既不是用教育學(xué)原理簡(jiǎn)單地去解釋和說(shuō)明音樂(lè )藝術(shù)現象，也不是擺脫教育學(xué)的一般原理獨樹(shù)新的理論體系，處理好音樂(lè )與教育的輕重關(guān)系和出發(fā)點(diǎn)的依托關(guān)系是相當重要的。
音樂(lè )教師成為自己行動(dòng)的研究者是教育發(fā)展的必然方向，也是時(shí)代賦予音樂(lè )教師的使命。事實(shí)上，已經(jīng)有不少音樂(lè )教師成為了研究性的實(shí)踐者，其中不乏學(xué)者型的教師，我們衷心希望有更多的音樂(lè )教師參與到研究活動(dòng)中去，為音樂(lè )教育事業(yè)的發(fā)展添磚加瓦。
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