拋錨式教學(xué)法在行政學(xué)原理課程教學(xué)中的應用論文
拋錨式教學(xué)通過(guò)創(chuàng )建一個(gè)以“學(xué)生主體性”為中心的學(xué)習環(huán)境，使學(xué)生在協(xié)作學(xué)習中實(shí)現自主建構知識體系。傳統的“行政學(xué)原理”教學(xué)注重教師講授，以教師為中心，忽略學(xué)生主體性，強調被動(dòng)學(xué)習與接受學(xué)習，使該課程日益淪為一門(mén)基礎知識性課程，與其本身所具有的政治性與技術(shù)性共存、理論性與實(shí)踐性統一、知識積累與能力養成相結合的個(gè)性特征相背離。在該課程教學(xué)中引入拋錨式教學(xué)法是對“行政學(xué)原理”課程教學(xué)改革進(jìn)行的一種有益嘗試。
行政學(xué)原理”課程具有政治性與技術(shù)性共存、理論性與實(shí)踐性統一、知識積累與能力養成相結合的特點(diǎn)。這些特點(diǎn)決定了拋錨式教學(xué)法對課程教學(xué)的適用性。在“行政學(xué)原理”課程教學(xué)中運用拋錨式教學(xué)法，不但有利于學(xué)生真正融入學(xué)習過(guò)程、自主構建知識體系，也有利于引導學(xué)生從低年級的知識記憶上升為理論探究、專(zhuān)業(yè)素養與自主學(xué)習能力的提升。
一、拋錨式教學(xué)法解讀
(一)拋錨式教學(xué)法的內涵
“拋錨式教學(xué)”法(Anchored Instruction)是建構主義的一種教學(xué)方法，于1992年創(chuàng )立。所謂拋錨式教學(xué)是指“在多樣化的現實(shí)生活背景中，或在利用技術(shù)虛擬的情境中，運用情境化教學(xué)技術(shù)以促進(jìn)學(xué)生反思、提高遷移能力和解決復雜問(wèn)題能力的一種教學(xué)方式”。拋錨式教學(xué)不同于以“知識傳遞”為目的的傳統教學(xué)，“拋錨式教學(xué)的主要目的是使學(xué)生在一個(gè)完整、真實(shí)的問(wèn)題背景中，產(chǎn)生學(xué)習的需要，并通過(guò)鑲嵌式教學(xué)以及學(xué)習共同體中成員間的互動(dòng)、交流，即合作學(xué)習，憑借自己的主動(dòng)學(xué)習、生成學(xué)習，親身體驗從識別目標到提出和達到目標的全過(guò)程�！苯處熯\用拋錨式教學(xué)法，其首要任務(wù)是創(chuàng )設“錨”。所謂“錨”應該是“某種類(lèi)型的個(gè)案研究或問(wèn)題情境”。拋錨式教學(xué)以專(zhuān)門(mén)設計的“錨”為起點(diǎn)啟動(dòng)教學(xué)活動(dòng)。在拋錨式教學(xué)中，教師不再是傳統教學(xué)中的知識的傳授者與灌輸者、信息的供給者與解析者，而是教學(xué)活動(dòng)過(guò)程的適時(shí)引導者、促進(jìn)者和學(xué)生的“學(xué)習伙伴”。
(二)拋錨式教學(xué)法的特點(diǎn)
1.堅持學(xué)生主體性，教師充當引導者、支持者和學(xué)習伙伴。拋錨式教學(xué)法遵循學(xué)生主體性原則，強調學(xué)生是知識的主動(dòng)建構者，教師不再是權威說(shuō)教者、知識灌輸者，而是教學(xué)過(guò)程的引導者、組織者，甚至“學(xué)習者”。在這樣一種平等、輕松的課堂氣氛中，學(xué)生能更有興趣與動(dòng)力去主動(dòng)參與學(xué)習活動(dòng)，體現其課堂實(shí)踐者的主體身份。
2.教學(xué)活動(dòng)圍繞“錨”來(lái)設計，以真實(shí)的教學(xué)情境為第一原則。情境是一切認知和行動(dòng)的基礎，拋錨式教學(xué)特別強調情境的真實(shí)性。因為學(xué)生面對的學(xué)習情境越接近真實(shí)，學(xué)生躍躍欲試的情感和感知自身話(huà)語(yǔ)權被鼓勵，就越發(fā)能投入到學(xué)習活動(dòng)，其建構的知識就越可靠、越深刻，而且其對知識的運用能力也越強。拋錨式教學(xué)法充分利用課堂內外的信息資源，將真實(shí)情境融入課堂。
3.允許學(xué)習者對教學(xué)內容進(jìn)行探索，強調共同體成員的協(xié)作學(xué)習。由于真實(shí)問(wèn)題情境通常十分復雜，單憑學(xué)生的個(gè)體經(jīng)驗與知識往往力不從心，因此“拋錨式教學(xué)”主張從真實(shí)情境中去發(fā)現問(wèn)題，并以此為錨點(diǎn)，為學(xué)生提供思索、探究的機會(huì )，使學(xué)生不由自主地參加到共同體的協(xié)作學(xué)習中去，即“拋錨式教學(xué)”不是把現成的知識一股腦教給學(xué)生，而是允許學(xué)習者對教學(xué)內容進(jìn)行探索。
4.關(guān)注學(xué)習效果的`評價(jià)，發(fā)展學(xué)生的自主學(xué)習能力。拋錨式教學(xué)強調在教學(xué)設計中尊重學(xué)習者的已有經(jīng)驗、學(xué)習動(dòng)機以及個(gè)性特點(diǎn)，發(fā)展學(xué)生的自主學(xué)習能力，強調教學(xué)結果的個(gè)性化。因此，拋錨式教學(xué)采取過(guò)程性評價(jià)，通過(guò)對整個(gè)拋錨式教學(xué)過(guò)程進(jìn)行觀(guān)察，適時(shí)記錄學(xué)生在學(xué)習中自主學(xué)習、與共同體成員協(xié)作探討的情況，以及自我規劃與反思的能力表現。
(三)拋錨式教學(xué)法的理論依據
建構主義學(xué)習理論是“拋錨式”教學(xué)法的主要理論依據。學(xué)習是獲取知識完善經(jīng)驗的過(guò)程，但建構主義認為，每個(gè)人都是以自己的經(jīng)驗為基礎對世界進(jìn)行理解并賦予的意義的�！皩W(xué)習是建構內在的心理表征的過(guò)程，學(xué)習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗為基礎，通過(guò)與外界的相互作用來(lái)建構新的理解�！币虼�，建構主義在學(xué)習觀(guān)上認為學(xué)習是學(xué)生在一定的情境下，以自身知識和經(jīng)驗為基礎，借助教師和學(xué)習伙伴的幫助，主動(dòng)建構新認知結構的過(guò)程，強調學(xué)習的自主性、情境性和交互性。在學(xué)生觀(guān)上，建構主義強調學(xué)生在學(xué)習過(guò)程中的主動(dòng)性，學(xué)習者不再是被動(dòng)接受外界刺激，而是學(xué)習活動(dòng)的主體、知識意義的建構者。因此，在教學(xué)過(guò)程中，教師不能無(wú)視學(xué)生在以往的學(xué)習和生活中積累起來(lái)的體悟與經(jīng)驗，而應把它們作為他們建構新知識的基礎，引導學(xué)生對知識進(jìn)行建構，而“意義建構”就是整個(gè)學(xué)習過(guò)程的終極目標。
二、拋錨式教學(xué)法對“行政學(xué)原理”課程的適用性
“行政學(xué)原理”課程作為公共管理類(lèi)學(xué)生的專(zhuān)業(yè)基礎課，其開(kāi)課目的在于使大學(xué)低年級學(xué)生通過(guò)學(xué)習，了解行政管理專(zhuān)業(yè)的基本內容體系，掌握行政管理實(shí)踐的基本理論，使其逐漸具備進(jìn)入行政管理實(shí)踐角色的基本技能與知識。
(一)“行政學(xué)原理”課程的特點(diǎn)
1.“行政學(xué)原理”課程是一門(mén)政治性與技術(shù)性共存的課程�！靶姓䦟W(xué)原理”課程的研究對象包括人、財、權、職，而“人”是國家公職人員、“財”是國家公共財政、“權”是屬于公共權力范疇的行政權力、“職”是國家行政職能。這種“公共性”的特點(diǎn)決定了其內在的政治傾向性。因此作為專(zhuān)業(yè)基礎課程，該課程一方面需要學(xué)生在科學(xué)的意識形態(tài)的指導下，樹(shù)立正確的權力觀(guān)念、習得良好的政治素養和健全的人格品質(zhì)，與此同時(shí)，“行政學(xué)原理”課程實(shí)際上也是一門(mén)管理性的技術(shù)課程，還需要學(xué)生掌握基本的行政管理技能，如行政決策中的信息搜集與處理技能、公文寫(xiě)作技能、人力資源管理技能、決策評估技能等。
2.“行政學(xué)原理”課程是一門(mén)理論性與實(shí)踐性相統一的課程�！靶姓䦟W(xué)原理”課程的原理性決定了其理論性較強，如行政權力的性質(zhì)與來(lái)源就是一個(gè)理論性很強的知識點(diǎn)。但是其所涉及的理論知識源于實(shí)踐，又服務(wù)于實(shí)踐，并在實(shí)踐中與時(shí)俱進(jìn)，這就決定了“行政學(xué)原理”課既要重視理論傳授，更要活學(xué)活用理論，使學(xué)生將抽象的理論融入具體的實(shí)踐中，而這必須借助長(cháng)期的情境訓練。
3.“行政學(xué)原理”課程是一門(mén)知識積累與能力養成相結合的課程�！靶姓䦟W(xué)原理”課程作為專(zhuān)業(yè)基礎課程，需要學(xué)生了解并理解行政管理的基本原理，掌握行政管理基本知識點(diǎn)，但是其教學(xué)也不是純粹的理論教學(xué)，而應把原理性知識的講解、理解與現實(shí)融合。目的在于促使學(xué)生學(xué)會(huì )分析行政管理現象，發(fā)現行政管理規律，即掌握行政管理基本素養與能力。
(二)現行“行政學(xué)原理”課程教學(xué)法存在的問(wèn)題
1.教學(xué)中的形式主義泛濫。長(cháng)期以來(lái)，“行政學(xué)原理”課堂都被教師主宰，教師擁有絕對的主體地位，視學(xué)生為客體存在，忽視了學(xué)生主動(dòng)領(lǐng)悟知識的意義和主動(dòng)建構知識的能力;而學(xué)生也沒(méi)有意識到自己的主體地位，而是把自己定位在等待學(xué)習、被迫學(xué)習的角色上。如課堂啟發(fā)式、研討式教學(xué)方式以及小組合作、圓桌會(huì )議等基本還是教師唱獨角戲。
2.教學(xué)方法組織失當。當前“行政學(xué)原理”課程教學(xué)的過(guò)程被認為是一種知識的線(xiàn)性積累，是教師對學(xué)生的強權式灌輸。在這種理念的指導下，教師奉行單向線(xiàn)性思維，仍采用傳統的講授式教學(xué)，學(xué)生原有的知識經(jīng)驗以及個(gè)體特質(zhì)都被標準化、一統化的教學(xué)計劃忽略，學(xué)生在課堂上只是一味地承認事實(shí)、維護權威。如圓桌會(huì )議、無(wú)領(lǐng)導小組討論以及實(shí)踐教學(xué)等教學(xué)方法流于形式。長(cháng)此以往，學(xué)生對創(chuàng )新性、自主性的教學(xué)方法缺乏感知與思考。
3.教學(xué)內容與社會(huì )實(shí)踐脫節。目前該課程教學(xué)過(guò)于注重理論知識的傳授，而對具體理論的實(shí)踐應用則重視不夠。教師們以行為主義理論為指導，效率至上，注重“刺激與反應的聯(lián)結”，突出強調知識的機械傳授，異化了本課程所具有的理論與實(shí)踐緊密結合的特征。
(三)拋錨式教學(xué)運用于“行政學(xué)原理”課程教學(xué)的可行性
1.拋錨式教學(xué)理念與“行政學(xué)原理”課程目標具有內在一致性。行政學(xué)原理課程作為行政管理專(zhuān)業(yè)的基礎課程，其目標不僅在于培養具有行政管理理論知識與基礎技能的人，更在于培育具有溝通協(xié)調、團隊合作與學(xué)習能力以及具備公共精神、人文關(guān)懷與法治觀(guān)念的人才。而學(xué)習共同體創(chuàng )設的學(xué)習情境，可以使行政管理專(zhuān)業(yè)學(xué)生在協(xié)作與共享中進(jìn)行知識的意義建構，更是獲取了諸如愛(ài)國意識、公民精神、公平正義等的價(jià)值觀(guān)念�？梢�(jiàn)，拋錨式教學(xué)溝通協(xié)作等特點(diǎn)與“行政學(xué)原理”課程目標有內在一致性。
2.拋錨式教學(xué)的“拋錨”符合大學(xué)低年級學(xué)生的認知模式。拋錨式教學(xué)法特別適合大學(xué)低年級學(xué)生的認知規律，因為他們認識事物仍以感性認識、形象認知為主，借助真實(shí)的問(wèn)題情境利于其理解、內化知識技能，這對于在大二階段開(kāi)設的“行政學(xué)原理”課程的學(xué)生認知模式非常切合。
3.拋錨式教學(xué)有助于理論與實(shí)踐的銜接�！靶姓䦟W(xué)原理”課程內容較為抽象，如果不借助問(wèn)題情境，將抽象的內涵化作直觀(guān)具體情景，學(xué)生只能靠死記硬背，進(jìn)行碎片化的學(xué)習。拋錨式教學(xué)中，通過(guò)創(chuàng )設問(wèn)題情境，讓學(xué)生在解決真實(shí)的任務(wù)中主動(dòng)去學(xué)習，有助于理解理論，并獲得一定實(shí)踐技能。
三、拋錨式教學(xué)法在“行政學(xué)原理”課程教學(xué)中的實(shí)踐
以本校公共管理學(xué)院2013級行政管理專(zhuān)業(yè)作為教學(xué)對象，遵循“拋錨式”教學(xué)法的“設錨”“拋錨”“探錨”“解錨”“提錨”五大相互聯(lián)系的環(huán)節，以行政過(guò)程一章中的“行政決策”一節為例，展示“拋錨式”教學(xué)法在行政學(xué)原理教學(xué)中的具體實(shí)踐。
(一)設錨
設錨即以教師為主導進(jìn)行情境創(chuàng )設，這是拋錨式教學(xué)的切入點(diǎn)。建構主義認為，學(xué)習總是與一定的“情境”相聯(lián)，在實(shí)際情境下或通過(guò)多媒體創(chuàng )設的接近實(shí)際的情境下進(jìn)行學(xué)習，可以減少知識與解決問(wèn)題之間的差距。本節內容以“情景模擬”的形式創(chuàng )設情境。情景模擬是在課堂上構建一定的行政情境，然后讓學(xué)生扮演不同的行政參與者，開(kāi)展具體的行政業(yè)務(wù)，體驗行政角色定位與職責。本節具體采取課堂現場(chǎng)模擬方式進(jìn)行。首先提前兩天讓學(xué)生研讀案例，并告知需要模擬的角色，然后教學(xué)當天組織學(xué)生進(jìn)行場(chǎng)景模擬。這是一個(gè)關(guān)于危機決策的案例。事件發(fā)生在某年7月底，三峽庫區某地連續遭受數次暴雨襲擊，某村村民在后山發(fā)現一條寬兩三米、長(cháng)數十米的大裂縫后報告到村，村報告到鎮。我們的課堂模擬也是從這里開(kāi)始的。根據行政決策體系，選取了決策中樞系統(具體角色是鎮長(cháng)、鎮辦主任)、咨詢(xún)系統(省市地質(zhì)專(zhuān)家)、信息系統(險情觀(guān)測人員以及村組干部)三大類(lèi)五個(gè)角色。五位同學(xué)扮演，其他學(xué)生觀(guān)摩。
(二)拋錨
拋錨即明確問(wèn)題�！皰佸^”的實(shí)質(zhì)是從情境中選擇出與當前學(xué)習主題密切相關(guān)的真實(shí)事件或問(wèn)題，以供學(xué)生解決。選出的事件或問(wèn)題就是“錨”。拋錨式教學(xué)法中“錨”點(diǎn)不但是學(xué)生思維的起點(diǎn)，更是學(xué)生思維的方向。本人在課程前兩節課中已經(jīng)教學(xué)生把案例所要涉及到的行政決策的特點(diǎn)、行政決策程序以及行政決策體制、行政決策模式等理論知識理清，同時(shí)也為學(xué)生提供相關(guān)知識點(diǎn)的著(zhù)作與論文。本節內容，為了幫助學(xué)生較好地把握“行政決策體系的職能”“行政決策的價(jià)值”“如何進(jìn)行科學(xué)決策”等教學(xué)中的重難點(diǎn)問(wèn)題，拋出本案的主錨：如果你是鎮長(cháng)，你該怎么辦?圍繞這個(gè)問(wèn)題，先組織全班同學(xué)評判五位同學(xué)角色扮演情況。大家一致認為鎮長(cháng)在危機決策面前，欠缺果斷與全局意識，而其他四位同學(xué)角色進(jìn)入不佳，危機情境下缺乏危機意識，對角色之間的關(guān)系把握不準，一些稱(chēng)呼語(yǔ)使用不當。面對上述情況，在拋出主“錨”之后，又拋出次錨：其他四個(gè)角色該如何扮演好輔助者?如果你是扮演著(zhù)，你會(huì )如何扮演?
(三)探錨
探錨即學(xué)生個(gè)體自主探究。探究是師生在問(wèn)題的指引下進(jìn)行的學(xué)習活動(dòng)。在傳統的教學(xué)活動(dòng)中教師往往不夠重視這個(gè)環(huán)節，缺乏對學(xué)生自主學(xué)習的引導。為了使學(xué)生較好地完成自主學(xué)習過(guò)程，本人提示大家，關(guān)于“你是鎮長(cháng)，該怎么辦?”這一主要“錨”涉及的具體問(wèn)題其實(shí)包括：在得到觀(guān)測人員和地質(zhì)專(zhuān)家的相關(guān)信息與建議的前提下，作為決策中樞的鎮長(cháng)下一步該采取什么措施?險區居民搬到哪里去?巨大的搬遷費怎么辦?如何安撫群眾不安和恐慌的情緒?群眾大會(huì )該怎么開(kāi)?而關(guān)于咨詢(xún)系統與信息系統的角色，需要學(xué)生在掌握行政決策三大系統各自職能與作用的基礎上，就如何輔助中樞系統做好科學(xué)決策，決策程序。這樣也能逐步培養學(xué)生獲取信息、甄別信息、分析信息、生成信息的能力。
(四)解錨
解錨即以學(xué)生為中心進(jìn)行協(xié)作學(xué)習。協(xié)作學(xué)習是學(xué)生在個(gè)人自主學(xué)習的基礎上，通過(guò)小組討論、協(xié)商進(jìn)一步完善和深化對主題的意義建構。拋錨式教學(xué)強調組建學(xué)習共同體促進(jìn)知識的社會(huì )協(xié)商。經(jīng)常使用的組織形式便是小組學(xué)習�！靶姓䦟W(xué)原理”課程采取的是班內小組學(xué)習模式，6～7人一組。本班學(xué)生共40人，分成6組。每個(gè)組對五種角色采用頭腦風(fēng)暴法進(jìn)行探討。小組討論交流，有利于學(xué)生之間資源共享和相互啟發(fā)思維。在協(xié)作學(xué)習環(huán)節，本人注意觀(guān)察每位學(xué)生的神態(tài)及反應，在學(xué)生偏離教學(xué)內容或糾纏于枝節問(wèn)題時(shí)及時(shí)加以正確的引導，在學(xué)生需要背景知識的時(shí)候給與點(diǎn)撥，在討論的末尾，則由學(xué)生自己對整個(gè)協(xié)作學(xué)習過(guò)程做出小結。此外，在協(xié)作學(xué)習階段，本人還拋出與主題相關(guān)的話(huà)題供學(xué)生進(jìn)一步思考，如：行政決策中，行政上級態(tài)度與資源供給的價(jià)值何在?這樣，可以引導學(xué)生與同伴繼續進(jìn)行對話(huà)合作，做更深一步的延伸學(xué)習思考。通過(guò)師生互動(dòng)、生生互動(dòng)不斷向學(xué)生滲透學(xué)習的方法。
(五)提錨
提錨即學(xué)習效果評價(jià)。效果評價(jià)既要關(guān)注學(xué)生能否解“錨”，也要關(guān)注學(xué)生解“錨”的過(guò)程與方法。因此，拋錨式教學(xué)中，教師不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習結果，更要關(guān)注他們的學(xué)習過(guò)程，而這兩個(gè)方面通過(guò)在學(xué)習過(guò)程中隨時(shí)觀(guān)察并記錄學(xué)生的表現即可。拋錨式教學(xué)法主張進(jìn)行過(guò)程性評價(jià)、形成性評價(jià)、發(fā)展性評價(jià)，而非結果性評價(jià)。評價(jià)內容主要涉及學(xué)生的自主學(xué)習能力、協(xié)作學(xué)習過(guò)程中做出的貢獻、是否達到意義建構的要求等。本人在一次拋錨式教學(xué)法結束之后，要求學(xué)生評價(jià)自己的自主學(xué)習與協(xié)作學(xué)習的過(guò)程與結果，并根據自己的觀(guān)察和判斷，對組內同學(xué)或其他小組的學(xué)習進(jìn)行評價(jià)，以此獲得學(xué)生學(xué)習的反饋，便于掌握學(xué)生個(gè)體學(xué)習進(jìn)展，及時(shí)調整好下次拋錨式教學(xué)的情境與“錨”的設計。
拋錨式教學(xué)是一種新型的教學(xué)方法。在“行政學(xué)原理”課程教學(xué)中引入拋錨式教學(xué)法是對“行政學(xué)原理”課程教學(xué)改革進(jìn)行的一種有益嘗試。當然并不是本課程的所有內容都有必要或可以采取這種教學(xué)方法，而應該在“進(jìn)行教學(xué)目標分析的基礎上選出當前所學(xué)知識中的基本概念、基本原理、基本方法和基本過(guò)程作為當前所學(xué)知識的‘主題’，然后再?lài)@這個(gè)主題進(jìn)行意義建構。這樣建構的‘意義’才是真正有意義的”。
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