學(xué)校管理視角下中小學(xué)教師合作策略論文
［摘要］教師合作有助于將學(xué)校建設成專(zhuān)業(yè)學(xué)習共同體，從而變革學(xué)校組織氛圍來(lái)促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。缺乏學(xué)校管理層面專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)的教師合作往往缺乏有效性，需要從學(xué)校管理的視角理解學(xué)校在促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中的責任，為教師合作提供環(huán)境支持，變革學(xué)校管理與評價(jià)制度，深化合作過(guò)程，以校本行動(dòng)研究來(lái)促進(jìn)教師間的有效合作。
［關(guān)鍵詞］教師合作；學(xué)校管理；校本行動(dòng)研究
�。壑袌D分類(lèi)號］Ｇ４５１．２［文獻標志碼］Ａ［文章編號］１００２－１４７７（２０１６）０２－００９６－０３
一、重新理解學(xué)校責任，為教師合作提供環(huán)境支持
�。保畬W(xué)校責任與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展
美國教育家約翰古德蘭曾說(shuō)：“沒(méi)有更好的教師就不會(huì )有更好的學(xué)校，但沒(méi)有教師可以在其中學(xué)習、實(shí)踐和發(fā)展自身更好的學(xué)校，也就不會(huì )有更好的教師�！保郏保葸@充分說(shuō)明了學(xué)校對教師的發(fā)展負有不可推卸的責任。教師的發(fā)展既包括教師作為社會(huì )人的一般發(fā)展，也包括其教學(xué)專(zhuān)業(yè)發(fā)展，只有這兩者的融合才能真正促使教師的全面發(fā)展。這也決定了學(xué)校在教師發(fā)展方面所擔負的責任不能僅僅限于管理教師的層面，還需要擔負起參與培養、促進(jìn)發(fā)展、提升能力的職責。合作作為促進(jìn)教師發(fā)展和提升教師專(zhuān)業(yè)能力的有效途徑，其目的就是要通過(guò)教師的合作挖掘教師自身的經(jīng)驗，把教學(xué)智慧轉換成共享的教育資源，從而促進(jìn)教師群體的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。作為學(xué)校，不僅應該從管理、檢測的角度為教師的教學(xué)提供保障和支持，而且應該從鼓勵、引領(lǐng)、促進(jìn)的視角提升教師的專(zhuān)業(yè)能力。這就要求學(xué)校重視教師已有的教育生活經(jīng)驗，并把教師的教育經(jīng)驗作為專(zhuān)業(yè)成長(cháng)重要資源，建立溝通機制，在促進(jìn)教師協(xié)作交流的過(guò)程中把學(xué)校建設成為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的共同體。
�。玻⒔處煂W(xué)習資源中心，為教師合作提供環(huán)境支持
教師間合作行為的發(fā)生需要必要的時(shí)間、空間和資源支持。缺乏時(shí)間、沒(méi)有合作行為所賴(lài)以發(fā)生的場(chǎng)所、沒(méi)有可供利用的資源是有效教師合作難以實(shí)現的瓶頸。一些流于形式、低效的合作行為不僅影響了教師合作的積極性，甚至還有可能加大其工作量與負擔，這就需要學(xué)校幫助教師減輕一些沒(méi)有意義或者重復性的勞動(dòng)，使他們能有時(shí)間參與合作。在有的學(xué)校，由于受辦公條件所限，教師的個(gè)人空間既是家，又是辦公場(chǎng)所，教師的專(zhuān)業(yè)教育教學(xué)行為發(fā)生沒(méi)有特定的空間，也一定程度影響了教師合作的積極性。這就需要學(xué)校打破時(shí)空、資源局限，建立“教師學(xué)習資源中心”，為教師合作提供環(huán)境支持�！敖處煂W(xué)習資源中心”的基本理念是：經(jīng)驗、信息是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的共有資源；交流、合作是教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)的有效途徑。在這樣的理念支持下，學(xué)校提供專(zhuān)門(mén)的場(chǎng)所，通過(guò)配置一套基本的計算機網(wǎng)絡(luò )學(xué)習系統、衛星電視教育系統、電化教育系統和部分音像資料及圖書(shū)資料，為學(xué)校以及學(xué)區所轄的`所有學(xué)校教師提供相互學(xué)習、交流及合作的場(chǎng)所。通過(guò)建立“教師學(xué)習資源中心”，教師的學(xué)習、合作、參與有了時(shí)間、空間以及資源上的支持與保障。
二、變革學(xué)校管理，促進(jìn)教師有效合作
�。保ｉL(cháng)擔當教師合作的促進(jìn)者與引領(lǐng)者
“領(lǐng)導”與“管理”都涉及權力的概念，但是在具體怎樣使用權力，權力使用的過(guò)程和效果上卻有著(zhù)截然不同的結果。作為學(xué)校發(fā)展的規劃者和設計者，傳統的學(xué)校校長(cháng)始終扮演的是“管理者”的角色。具體表現為校長(cháng)充當著(zhù)“管家”的角色，使得校長(cháng)盡量想把教師和學(xué)生的行為控制在自己的眼皮底下，所有活動(dòng)以不發(fā)生意外事故為目標。為實(shí)現這一保守目標，校長(cháng)根據教育政策和行政命令為學(xué)校的發(fā)展制定一系列的規章制度，學(xué)校中所有人的行為都必須按章辦事，學(xué)校中所有的事務(wù)和活動(dòng)都在預設的規劃中有條不紊地推進(jìn)。在這樣按部就班、機械性的推進(jìn)過(guò)程中，學(xué)校的發(fā)展只能徘徊在低水平的重復上。而作為“領(lǐng)導者”的校長(cháng)就不同，校長(cháng)扮演的是“領(lǐng)頭羊”角色。具體表現為校長(cháng)把握住學(xué)校發(fā)展的總體目標或愿景，起到“領(lǐng)頭”的作用，引領(lǐng)全體教師在共同目標的指導下，通過(guò)合作，共同探索實(shí)現目標的途徑與過(guò)程。作為校長(cháng)，不僅要為教師在一起合作學(xué)習、分享經(jīng)驗從而實(shí)現專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供環(huán)境支持，而且校長(cháng)自身也要參與合作的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，校長(cháng)不僅是合作過(guò)程的體驗者、參與者，更為重要的是“校長(cháng)要特別重視培育教師之間人際信任和有效交流的合作基礎，要通過(guò)參與、協(xié)調、化解、引導等方式，在教師之間建立民主、寬容的文化氛圍，使教師思想能夠得到公開(kāi)表達，問(wèn)題能夠得到及時(shí)解決”［２］。只有校長(cháng)放下“官架子”，愿意與教師共同變革教師自己的教育教學(xué)方式，處理協(xié)調學(xué)校人際關(guān)系，營(yíng)造和諧寬松的學(xué)校文化，教師才能以一種放松而又積極的心態(tài)參與合作，也才能體會(huì )到合作的愉悅和成長(cháng)的快樂(lè )。
�。玻畼嫿钚缘慕處熢u價(jià)制度
強調“制度＋控制”的學(xué)校，對教師的評價(jià)體現得更多的是其甄別功能和獎懲機制。教師如果遵守制度，服從控制，就有可能被評價(jià)為業(yè)績(jì)優(yōu)秀者，從而得到一些實(shí)質(zhì)利益的獎賞，如獎金、榮譽(yù)、晉升職稱(chēng)等，而教師一旦游離于體制之外，對控制有叛逆行為，將會(huì )受到懲罰。這樣的評價(jià)機制本身就具有甄別好壞的標準，人為地給教師貼上了標簽，而且只重結果，不重過(guò)程，教師之間為了自身的實(shí)際利益，甚至不擇手段進(jìn)行惡性競爭，合作在這樣的狀態(tài)下蕩然無(wú)存。激勵性教師評價(jià)制度注重的是評價(jià)的導向功能和發(fā)展功能。評價(jià)導向是“沒(méi)有最好，只有更好”，而不是獎懲評價(jià)機制所倡導的“我一定要在和別人的比較和競爭中做到最好”的導向。激勵性的評價(jià)機制關(guān)注的是通過(guò)評價(jià)活動(dòng)對教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展予以有效的幫助和支持，引導教師自我規劃、自我反思，主動(dòng)從多種渠道獲取評價(jià)信息，不斷調控和完善自己的教育、教學(xué)行為，提升專(zhuān)業(yè)素養，實(shí)現真正意義上的全面發(fā)展。而只有教師評價(jià)制度是為了教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，教師合作的實(shí)現才有了可能。［３］
�。常ⅰ鞍嘟M制”管理制度，實(shí)現不同學(xué)科教師間的有效合作
“班組制”是以班為單位，同一個(gè)班級內不同學(xué)科的教師之間通過(guò)合作、交流促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。之所以把“班組制”建設作為促進(jìn)教師合作的基本途徑，其主要原因是班組制不僅能實(shí)現不同學(xué)科教師之間的交流與合作，而且由于同一個(gè)班級任課教師的教育教學(xué)對象相同，教師之間的合作話(huà)題更為廣泛，合作目的更為明確，教育的合力效應能夠得到更充分的展現，能有效地解決學(xué)科教研組內教師合作所存在的問(wèn)題。
三、深化合作過(guò)程，實(shí)現教師合作的內涵式發(fā)展
�。保茉旌献鏖_(kāi)放的教師群體文化
我國學(xué)者陳永明按教師的整體精神風(fēng)貌特征，把教師群體文化劃分成充滿(mǎn)活力型教師文化、停滯不前型教師文化和按部就班型教師文化三種類(lèi)型。［４］充滿(mǎn)活力型教師文化是指教師群體持有這樣共同的觀(guān)念：重視教師群體組織，追求教育教學(xué)革新，有積極向前發(fā)展的目標和動(dòng)力，同事之間溝通良好，能自發(fā)地提出設想，相互之間合作愉快，工作態(tài)度認真且責任心強。停滯不前的教師文化是指教師群體的觀(guān)念守舊，對自身的發(fā)展和學(xué)校的前景都沒(méi)有大的期望，滿(mǎn)足現狀及明哲保身的現象嚴重，有些教師不思進(jìn)取，教師群體的氣氛沉悶，教師之間缺乏合作。按部就班的教師文化具有很強的行政性和機械性，教師及同事之間多是被動(dòng)合作，只有公事溝通與信息交流，缺乏主動(dòng)合作。目前，教師群體文化整體表現為停滯不前和按部就班，距離充滿(mǎn)活力型教師文化還有一段距離。這就需要從學(xué)校到教師個(gè)體都努力，創(chuàng )設開(kāi)放合作的環(huán)境與氛圍。學(xué)校要鼓勵和支持教師在一起鉆研教育教學(xué)問(wèn)題，積極改進(jìn)教師的工作方式，提供資源，給教師合作給予資源上的保證。教師個(gè)體要主動(dòng)與同事合作，首先自己要有真誠的態(tài)度、合作的誠意、大方的行為，要走出教室，走向同伴，信任同事，積極構建良好的同事關(guān)系。
�。玻献鲀热菀躁P(guān)注教師的課堂教學(xué)問(wèn)題為基礎
教師合作行為的發(fā)生必須借助于一定的主題，這些主題要么是教師在教學(xué)過(guò)程中所遇到的困惑，要么是與自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展密切相關(guān)的話(huà)題�？傊�，它是合作行為發(fā)生的載體或基礎，是教師合作的內容。有效的教師合作的內容必須能夠吸引教師參與合作，合作內容必須有深度，而且能夠關(guān)注與教師自身發(fā)展密切相關(guān)的問(wèn)題。但是，目前在教師合作過(guò)程中，合作局限于少具爭議性的領(lǐng)域，合作內容僅限于集體備課、課標解讀、教材研討等活動(dòng)，而避免在課堂實(shí)踐層面上的合作，使教師合作內容缺乏深度，并沒(méi)有觸及教師教學(xué)行為最核心的問(wèn)題，從而大大降低了教師參與合作的興趣和積極性。這就需要學(xué)校層面關(guān)注教師合作的主題和內容，挖掘教師合作的深層次內容，以教師的課堂教學(xué)為陣地，以教師所遇到的實(shí)際教學(xué)問(wèn)題為內容，以合作為改進(jìn)教師的課堂教學(xué)行為為目標，在此基礎上實(shí)現合作。
�。常鹬亟處焸�(gè)體在合作過(guò)程中的權益
有效合作的實(shí)現首先是對教師個(gè)體的尊重，尊重教師已有的個(gè)體經(jīng)驗和智慧，尊重教師個(gè)體在合作過(guò)程中所扮演的角色和地位。布萊克和穆頓告誡我們“合作的失敗往往是由于在合作過(guò)程中不重視個(gè)體的經(jīng)驗和個(gè)體的表達……”［５］作為一個(gè)合作者，在教師的合作活動(dòng)中，應該認識自己不僅是一個(gè)參與者，更應融入同事的合作群體之中，成為一名支持性的、有幫助的、友善的一員。教師之間應該相互尊重，公正地對待其他教師的經(jīng)驗和知識儲備，允許每位教師在合作過(guò)程中自由地發(fā)表自己的觀(guān)點(diǎn)和看法，而不是把合作的過(guò)程搞成報告會(huì )，成為一個(gè)人的舞臺。
四、以校本行動(dòng)研究作為促進(jìn)教師合作的主要途徑
著(zhù)名教育家蘇霍姆林斯基曾說(shuō)：“如果你想讓教師勞動(dòng)能給教師一些樂(lè )趣，使天天上課不致變成一種單調乏味的義務(wù)，那么你就引導每一位教師走上從事一些研究這條幸福的道路上來(lái)�！保郏叮莸K霍姆林斯基這條“幸福的道路”的實(shí)現是有前提條件的，即教師想做研究，想做與自己的教學(xué)和生活相關(guān)的研究，研究本身能減輕教師的工作壓力，給教師帶來(lái)身心上的愉悅。而校本行動(dòng)研究就是這條“幸福的道路”，這是因為校本行動(dòng)研究不僅與教師自身的教育教學(xué)實(shí)踐密切相關(guān)，研究的是自己的教育教學(xué)生活，而且研究過(guò)程就是通過(guò)教師間的有效合作來(lái)不斷改進(jìn)與發(fā)展教師的教育教學(xué)能力。校本行動(dòng)研究不僅是教育研究的革新，更是對學(xué)校教育中傳統教師關(guān)系的一種挑戰與顛覆。在傳統的研究范式中，研究者的研究是一種“俯瞰”，是自上而下、游離于實(shí)踐之外的［７］，當然更游離于教師的教育教學(xué)生活之外，教師之間的關(guān)系延續了孤立、冷漠、對立的狀態(tài)；在校本行動(dòng)研究過(guò)程中，教師之間有了合作、共享的機會(huì )來(lái)解決自身在教育實(shí)踐中的問(wèn)題，研究的過(guò)程就是教師合作的過(guò)程，它為具有不同教育教學(xué)經(jīng)驗、教學(xué)智慧教師之間進(jìn)行交流、分享、反思提供了一座橋梁，使學(xué)校層面原本沉寂、孤立、冷漠的教師關(guān)系出現了轉機，教師在此過(guò)程中通過(guò)合作汲取同伴的經(jīng)驗與智慧，結合自己已有的認識水平，在此基礎上滋生新經(jīng)驗、新智慧，從而不斷促進(jìn)其專(zhuān)業(yè)發(fā)展。
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