個(gè)體知識共享研究:基于心理學(xué)的分析論文
知識共享(knowledge sharing)研究，是知識管理研究領(lǐng)域的一個(gè)重要課題，也是當今研究的熱點(diǎn)。很多學(xué)者從各自的角度，對知識共享的內涵、特征以及功能價(jià)值等提出了許多有見(jiàn)地的觀(guān)點(diǎn)。的確，提高知識共享的效率，促進(jìn)組織之間以及組織內部的個(gè)體之間的知識共享，不僅有利于提高組織的競爭力以及個(gè)體的競爭力，而且對于知識創(chuàng )新、學(xué)術(shù)發(fā)展具有重大的現實(shí)意義。
本文基于心理學(xué)的視角，側重個(gè)體知識共享的分析，對現有的研究成果做一個(gè)綜合分析，以期為知識共享研究的深入與個(gè)體知識創(chuàng )新提供啟示。
1個(gè)體知識共享的本質(zhì)(實(shí)質(zhì))：一種溝通、交流與學(xué)習過(guò)程知識共享(knowledge sharing)，也譯為知識分享，學(xué)者們較為認同的是林東清在《知識管理理論與實(shí)踐》一書(shū)中的表述，即是指組織的員工或者內外部團隊在組織內部或者跨組織之間，彼此通過(guò)各種渠道進(jìn)行信息(知識)交換和討論，其目的在于通過(guò)知識的交流，擴大知識的利用價(jià)值并產(chǎn)生知識的效應[1]。綜觀(guān)目前對于知識共享本質(zhì)的探討，大多集中在以下6個(gè)方面：知識共享是知識轉化(轉移)的觀(guān)點(diǎn)，知識共享是信息溝通(交流)的觀(guān)點(diǎn)，知識共享是個(gè)體(組織)學(xué)習的觀(guān)點(diǎn)，知識共享是市場(chǎng)交易的觀(guān)點(diǎn)，知識共享是知識創(chuàng )造(創(chuàng )新)的觀(guān)點(diǎn)以及知識共享是系統工程的觀(guān)點(diǎn)[2-4]。以上6個(gè)觀(guān)點(diǎn)中，都隱藏著(zhù)一個(gè)觀(guān)念，即學(xué)者們都認同：知識共享是一個(gè)過(guò)程，是需要多方參與的知識流動(dòng)、轉移與創(chuàng )造的過(guò)程。因此，筆者認為知識共享是一種過(guò)程是無(wú)可厚非的。
仔細分析知識共享所涉及的要素，筆者認為，知識共享其實(shí)質(zhì)就是一種溝通、交流與學(xué)習的過(guò)程，尤其是個(gè)體之間的知識共享，更是如此。一般來(lái)說(shuō)，知識共享涉及3個(gè)方面，也就是要達成知識共享必須有3個(gè)要素：主體、客體以及場(chǎng)景。從主體來(lái)看，知識共享的主體可以是個(gè)人、組織或者團隊。主體決定了知識被誰(shuí)所利用或者掌握并發(fā)揮作用。從客體來(lái)分析，無(wú)論是個(gè)人或者是組織，他們所交流、交換以及討論的，都是信息(各類(lèi)知識的載體)。信息是知識共享的內容，沒(méi)有信息，就談不上共享。當然，知識共享這種活動(dòng)是發(fā)生在一定的環(huán)境當中的。一定的場(chǎng)景是大家學(xué)習、交流的依靠。然而，無(wú)論是客體，還是場(chǎng)景，它們都是為主體所操作的，因此，知識共享過(guò)程離不開(kāi)主體的作用。主體在知識共享過(guò)程中起著(zhù)舉足輕重的決定作用，他最終決定了知識共享的實(shí)現。
從主體的角度來(lái)認識，一般將知識共享劃分為兩個(gè)過(guò)程：知識轉移與知識吸收過(guò)程。無(wú)論是發(fā)生知識的轉移，還是知識的吸收，其實(shí)都是知識在流動(dòng)。只不過(guò)流動(dòng)的方向是一個(gè)個(gè)體流向另外一個(gè)或者幾個(gè)個(gè)體。
心理學(xué)認為，學(xué)習的實(shí)質(zhì)是個(gè)體行為改變的過(guò)程。知識的轉移過(guò)程是知識擁有者試圖通過(guò)一定的方式將自身所獲得的信息加以交流、溝通過(guò)程。知識擁有者在一定的動(dòng)機支配下，愿意將知識貢獻出來(lái)與大家分享。這是個(gè)體知識共享的一種表現行為。知識擁有者沒(méi)有這種愿望，知識共享就不會(huì )發(fā)生;沒(méi)有這種行為表現，就談不上知識共享。這里的實(shí)質(zhì)是知識的流通與轉移過(guò)程。在知識轉移過(guò)程中，知識擁有者其實(shí)是把自己所掌握的知識，作為一種溝通的工具，通過(guò)知識轉移過(guò)程交流給知識接受者，實(shí)現與他人共同擁有的期望目標，從而體現自己的學(xué)習能力以及知識的價(jià)值;同時(shí)，他們也想通過(guò)知識的轉移，檢驗自己的學(xué)習成果，借以進(jìn)一步豐富與完善自己，為更加深入于復雜的學(xué)習奠定基礎。因此，個(gè)體的知識共享過(guò)程其實(shí)就是一種學(xué)習過(guò)程。
知識的吸收過(guò)程是個(gè)體典型的學(xué)習過(guò)程。在知識擁有者愿意貢獻其所有的知識的前提下，知識接受者也根據自己的興趣、愛(ài)好以及特定的工作任務(wù)，有針對性地接受知識擁有者所轉移的知識。這個(gè)過(guò)程并不是被動(dòng)的，而是主動(dòng)的、有選擇的。因此，知識的接受或者吸收過(guò)程是一個(gè)標準的學(xué)習過(guò)程。知識接受者通過(guò)對所學(xué)知識的消化吸收，提升了自己的素質(zhì)與能力，從而可以更加有效地完成各種既定的任務(wù)，促進(jìn)個(gè)體與組織的競爭力，這正是知識共享所追求的目標之一。
基于以上的分析，筆者認為，究其實(shí)質(zhì)而言，個(gè)體知識共享過(guò)程是一個(gè)在人的心理活動(dòng)規律指導下的個(gè)體學(xué)習過(guò)程。對知識擁有者來(lái)說(shuō)，它需要態(tài)度、動(dòng)機與能力等心理活動(dòng)的推動(dòng);對于知識接受者來(lái)說(shuō)，它需要興趣、思維與注意等心理活動(dòng)的參與。
2個(gè)體知識共享的制約條件：主體的心理特征與客觀(guān)的組織環(huán)境由上分析可知，個(gè)體知識共享涉及兩個(gè)主體：知識施予者和知識接受者。無(wú)論是施與方還是接受方，在完成知識共享的過(guò)程中，都會(huì )受到許多因素的制約。歸納起來(lái)，就是主觀(guān)方面的個(gè)體心理發(fā)展特征以及客觀(guān)方面的組織環(huán)境條件
從施與方來(lái)說(shuō)，知識共享行為的發(fā)生首先是態(tài)度問(wèn)題，個(gè)體是否愿意將自己經(jīng)過(guò)多年積累而得到的知識奉獻出來(lái)與別人分享(spence & helmreich 1983)。一般而言，知識擁有者往往傾向于獨占其所獲得的知識所帶來(lái)的壟斷利益，而不愿意與人分享。其次是能力問(wèn)題，即使愿意與他人分享(有知識共享的積極性)，但是缺乏溝通的技能技巧，仍然達不到預期的效果[5]。但是，影響最大的心理因素是動(dòng)機[6]。作為推動(dòng)人們去行動(dòng)的內在驅力，動(dòng)機對個(gè)體(尤其是知識施予者)的知識共享行為起著(zhù)至關(guān)重要的作用。它既可以促進(jìn)知識共享行為的發(fā)生，也可以阻礙知識共享行為的發(fā)生。已有的研究表明，工作成就感、工作認可度以及集體歸屬感是推動(dòng)個(gè)體知識共享的主要心理動(dòng)機[7]。
考慮知識接收者在知識共享過(guò)程中的作用，是當今知識共享研究的一個(gè)新趨勢[8]。作為可以制約知識共享過(guò)程的順利進(jìn)行的另外一個(gè)主體，知識接收者的心理特征也會(huì )對知識共享行為產(chǎn)生重要的影響。首先是他知識共享的意愿(態(tài)度)，其次是他的能力(接受能力、消化與理解能力、溝通能力)。除此之外，我們認為，從接受方來(lái)分析，當接受者信任知識施予者，或者當所需要吸收的知識是符合自己興趣愛(ài)好時(shí)，知識共享的過(guò)程將會(huì )很快展開(kāi)并順利進(jìn)行;反之，當接受者對施與方表示懷疑，或者需要接受的知識與自己的興趣愛(ài)好不相符合時(shí)，知識共享的過(guò)程將是艱難的。這里，人際關(guān)系中的信任度是十分重要的影響因素。一般而言，人際信任度高的個(gè)體會(huì )促進(jìn)知識共享的有效性。
心理學(xué)知識告訴我們，個(gè)體順利地進(jìn)行學(xué)習，完成學(xué)習任務(wù)，不僅僅需要一定的能力做保障;而且良好的學(xué)習效果的取得，還取決于學(xué)習者的個(gè)性心理特征即人格品質(zhì)。已經(jīng)有研究證明：個(gè)體的人格特征也會(huì )對知識共享產(chǎn)生影響[9-10]。(geek wood bock & young—gul kim，2002)
關(guān)于客觀(guān)因素對個(gè)體知識共享的影響，大量的研究已經(jīng)證明，知識的類(lèi)型(隱性知識與顯性知識)、組織的結構(工作小組、項目團隊、戰略社團、學(xué)習社區、實(shí)踐社團以及網(wǎng)絡(luò ))、團體文化與工作挑戰性、組織信任度以及組織寬容度等因素[11-13]，會(huì )影響員工的知識共享積極性。其中，研究最多的、成果也較為豐碩的是關(guān)于組織環(huán)境因素尤其是組織的心理氛圍以及激勵機制對于個(gè)體知識共享的影響。
良好的心理氛圍通過(guò)激發(fā)個(gè)體知識共享動(dòng)機與提升素質(zhì)與能力的需要而產(chǎn)生作用。這樣的組織心理氛圍，往往會(huì )使員工產(chǎn)生心理安全感和心情舒暢的感受，以此來(lái)促進(jìn)個(gè)體的知識共享行為的發(fā)生。因為這樣的組織環(huán)境下，員工不會(huì )感到害怕與恐懼，他們會(huì )有一種情感的眷戀與歸屬。從而刺激他們的合作與共享行為的發(fā)生。相反，如果組織的心理氛圍沒(méi)有能夠給員工提供安全感與歸屬感，則發(fā)生知識共享行為的概率是相當低的，就是發(fā)生的話(huà)，知識共享的有效性也不高[14]。
激勵機制的建立是通過(guò)增強員工個(gè)體的知識共享意愿和態(tài)度而起作用的。很多組織的文化建設都強調協(xié)同合作與團結友愛(ài)，就是為了激勵員工之間建立良好的人際關(guān)系和信任，從而使知識共享順利進(jìn)行;很多企業(yè)通過(guò)薪酬刺激，讓員工對企業(yè)忠誠，就是為了調動(dòng)員工的學(xué)習積極性，促進(jìn)知識共享，提高企業(yè)與員工的競爭力[15]。
3個(gè)體知識共享的發(fā)生機制：基于認知發(fā)展的視角
個(gè)體知識共享行為的發(fā)生發(fā)展經(jīng)歷了復雜的過(guò)程。除了上面分析的制約條件外，個(gè)體的心理發(fā)展特征尤其是認知發(fā)展特點(diǎn)，在其中起了十分重要的作用。要想提高個(gè)體知識共享行為的有效性，就必須了解個(gè)體知識共享的發(fā)生機制特別是基于個(gè)體心理發(fā)展規律的知識共享內在機制。我們知道，在個(gè)體成長(cháng)發(fā)展過(guò)程中，學(xué)習具有無(wú)可替代的重要作用。而體現學(xué)習色彩的知識共享行為是伴隨著(zhù)年齡的增長(cháng)、心理的發(fā)展以及成熟而存在的。國內已經(jīng)有學(xué)者基于系統理論思考，構建了個(gè)體知識共享的分析框架[16]，也有學(xué)者探討了社會(huì )資本對于促進(jìn)個(gè)體間知識共享的作用機制[17]，這對于我們很好地認識個(gè)體知識共享行為的發(fā)生機制具有啟發(fā)意義。筆者依據知識掌握的心理學(xué)研究成果，再聯(lián)系知識學(xué)習的影響因素尤其是個(gè)體方面的影響因素，試圖結合個(gè)體知識學(xué)習的過(guò)程與階段，從對知識的認知、消化與吸收的角度來(lái)討論個(gè)體知識共享行為的內在心理發(fā)生機制。簡(jiǎn)單地說(shuō)，施予者的態(tài)度意愿促使他轉移知識(這種轉移是通過(guò)溝通與表征實(shí)現的);接受者基于需要和興趣吸收知識(吸收是通過(guò)理解與建構實(shí)現的)。這一過(guò)程，統一于相互交往的認知過(guò)程。參見(jiàn)圖1，稱(chēng)之為個(gè)體認知導向的知識共享模型。圖1個(gè)體認知導向的知識共享模型
人是知識共享的主體因素[18]也是知識共享的中介因素，人的心理特征對知識共享產(chǎn)生著(zhù)至關(guān)重要的影響，研究人員的認知結構，情緒、情感、動(dòng)機和需要，能力、人格等個(gè)人心理特征的基本要素與知識共享的關(guān)系，尋找個(gè)體心理特征的各要素對知識共享的單一作用和系統影響，應當成為今后一段時(shí)間知識共享研究的重要內容之一。筆者試圖通過(guò)發(fā)現個(gè)體心理特征的各要素對知識共享的作用和影響，區分主要影響因素和次要影響因素，探究個(gè)體知識共享行為的內部動(dòng)因，最終建立以個(gè)體認知發(fā)展規律為理論基礎的知識共享心理機制模型。
基于這一觀(guān)點(diǎn)，個(gè)體知識共享發(fā)生機制模型認為：認知是個(gè)體知識共享基礎，興趣和需要是知識共享的前提，理解與溝通交流是知識共享的核心，只有這前三者的有效契合，才能有效地進(jìn)行知識共享，從而達到知識的創(chuàng )新。個(gè)體之間因為興趣、需要進(jìn)行交流，對于沒(méi)能及時(shí)理解的內容在不斷的交流和知識共享過(guò)程中，使個(gè)體的理解能力又有所提升，反過(guò)來(lái)就能將這些以往隱藏的知識，直接達到共享的效果，從而促使個(gè)體創(chuàng )新能力的提升。
基于個(gè)體認知導向的知識共享，一般是遵循施予者的轉移動(dòng)機而開(kāi)始的。知識施予者具有傳遞和共享知識的動(dòng)機意愿，產(chǎn)生知識共享的需要與沖動(dòng)，這時(shí)，個(gè)體知識共享的行為就可以發(fā)生了。知識共享也就是在這種情況下才真正有意義。知識接受者也是有知識共享動(dòng)機的，他們基于任務(wù)的驅動(dòng)或者目標的吸引，想補充自己所缺乏的知識;他們的自我完善的需要，促進(jìn)了對知識共享行為的追求。顯然，接受者的需要與興趣是促進(jìn)知識共享的催化劑。共享的過(guò)程就是學(xué)習過(guò)程，共享的過(guò)程就是認知過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程之中，溝通、表征、理解與建構，就必然成為實(shí)現知識共享的工具與途徑。
4個(gè)體知識共享的研究省思：多視角、精深化
根據以上綜述，筆者認為，要促進(jìn)個(gè)體知識共享的研究，今后必須注意以下幾個(gè)方面：
41研究隊伍要多樣化
已經(jīng)有學(xué)者提出，知識共享不僅是管理學(xué)界的專(zhuān)利，要發(fā)動(dòng)社會(huì )學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)以及行為科學(xué)等各個(gè)學(xué)科的學(xué)者參與[19]。因此，開(kāi)展知識共享領(lǐng)域的研究，必須要號召相關(guān)學(xué)科的學(xué)者積極參與。從不同的角度和層面，深入探討知識共享行為，尤其是個(gè)體知識共享行為的特征、過(guò)程以及內在規律。當前，尤其要提倡從知識共享的社會(huì )因素、心理學(xué)因素以及內在作用機制等多個(gè)方面進(jìn)行整體研究。從一個(gè)學(xué)科的學(xué)者研究，向多個(gè)學(xué)科聯(lián)合的團隊研究轉變。近年來(lái)，一些有識之士已經(jīng)加入或者正在加入知識共享的研究隊伍，一方面豐富了知識共享的研究成果;另外一方面，也擴展了知識共享的研究邊際，使人們對知識共享有了更加深刻的認識。此外，研究隊伍也要發(fā)揮集思廣益的功能，要從個(gè)人單兵作戰向集團軍作戰轉變;組建有各個(gè)不同學(xué)科專(zhuān)家參與的研究團隊集體攻關(guān)，爭取有深度的研究成果出現。我們相信，有不同學(xué)科背景的專(zhuān)家學(xué)者的共同努力，知識共享行為的研究一定會(huì )取得令人振奮的新成果。
42研究對象要普遍化
縱觀(guān)當今的知識共享研究，研究者將視野集中在知識密集的.企業(yè)組織當中。誠然，企業(yè)管理、企業(yè)組織中存在比較明顯的知識共享行為，研究者以此作為典型探討知識共享行為的產(chǎn)生與發(fā)展，發(fā)現其中的規律性是完全必要的。但是，從個(gè)體知識共享的角度來(lái)審視，學(xué)生學(xué)習的過(guò)程其實(shí)就是一個(gè)知識共享的發(fā)生發(fā)展過(guò)程。因而，學(xué)校學(xué)習環(huán)境中的青少年，無(wú)疑是一個(gè)十分龐大的知識共享群體。他們十分渴望從教師那里獲得知識，而教師的十分重要的任務(wù)就是要將自己所掌握的知識，轉移給他的學(xué)生們。這里，很明顯地表現出知識共享的特征。遺憾的是，我們對教育教學(xué)過(guò)程中的知識共享，研究的比較少。這是不利于我們深入認識知識共享行為的本質(zhì)與規律的。因此，有必要提倡研究者擴展自己的研究對象事業(yè)，將青少年學(xué)生納入知識共享研究的對象范疇之中。況且，中小學(xué)生的知識學(xué)習與共享過(guò)程，可能與成年人的知識共享存在很大的差異。近年來(lái)，雖然有一些研究者也開(kāi)始關(guān)注教師與學(xué)生的知識共享[20-22]，往往是沿襲企業(yè)管理中的概念與原理，分析知識共享發(fā)生的障礙以及影響因素，沒(méi)有對這種特殊的知識共享現象采取獨特的研究與分析;沒(méi)有找出此類(lèi)知識共享與企業(yè)組織的知識共享的差異與區別;更沒(méi)有從揭示知識共享的本質(zhì)屬性的角度對此加以深入研究。
43研究方法要綜合化
過(guò)去的研究較為重視知識共享的定性分析。國內的知識共享研究由于起步較晚，開(kāi)始多側重于知識共享的理論研究和定性分析。應當肯定的是，思辨與定性分析方法，有利于了解知識共享行為的本質(zhì)，對進(jìn)一步開(kāi)展知識共享的深入研究，具有重大的啟迪意義。但是，隨著(zhù)知識共享研究的深入，我們也必須跟上當今國際研究的趨勢，加強知識共享行為的定量研究。近年來(lái)，國外的知識共享研究已經(jīng)較多地采用高級統計分析方法、定量分析的方法，研究者通過(guò)實(shí)證調查、統計分析以及結構方程等現代高級研究方法，對個(gè)體與組織之間的知識共享開(kāi)展了深入的研究，取得了不少令人興奮的研究成果[23]。當然，由于知識尤其是隱性知識所具有的隱蔽性、復雜性，如何對知識共享特別是知識共享的行為有效性進(jìn)行合理科學(xué)的量化評估，是一個(gè)十分艱巨的工作;同時(shí)，由于個(gè)體生理與心理發(fā)展的獨特性，基于個(gè)體認知發(fā)展的個(gè)體知識共享的研究又是十分困難與復雜的。因此，開(kāi)展知識共享的多學(xué)科研究，還需要我們創(chuàng )造性地開(kāi)展工作，創(chuàng )造性地移植、運用各種有效的、成熟的方法到我們的研究過(guò)程之中。另外，僅僅依靠量化客觀(guān)的研究方法，對于揭示內在的規律以及本質(zhì)性關(guān)系有幫助，但是，在如何實(shí)現知識共享的具體手段和途徑上，還要加強其他各種研究方法的綜合運用。
44研究視角要全面化
我們發(fā)現，已經(jīng)開(kāi)展的研究，過(guò)多地偏重知識擁有者的知識共享動(dòng)機、態(tài)度、意愿等，大量地去探討影響他們知識共享行為的各類(lèi)因素條件;實(shí)際上，知識共享行為的發(fā)生是一個(gè)雙邊活動(dòng)過(guò)程，僅僅依靠知識擁有者，并不能夠實(shí)現知識的有效共享。也就是說(shuō)，知識接受者的興趣愛(ài)好、需要情感、主觀(guān)態(tài)度以及個(gè)性能力素質(zhì)等因素對知識共享行為是十分重要的。關(guān)注知識共享的主體，就要既關(guān)注知識擁有者(即施予者)，也要關(guān)注知識的接受者。從接受者的角度來(lái)研究知識共享行為的有效性，已經(jīng)成為當前知識共享研究的重點(diǎn)與前沿研究領(lǐng)域之一。為此，我們建議，研究者在開(kāi)展知識共享行為的研究時(shí)，研究視角要做到全面化，不僅要注重對于施與者的知識共享行為的研究，更要重視接受者在知識共享過(guò)程中的作用與價(jià)值。只有這樣，我們揭示的知識共享規律才是有效的，我們對知識共享這一現象的認識才是深刻的。當然，全面的研究不僅僅包括對于兩類(lèi)主體(施與者和接受者)自身的研究;還應當包括對于兩類(lèi)過(guò)程的研究。既要注重對知識轉移過(guò)程的研究(這類(lèi)研究，成果較為豐富);又要加強對知識吸收過(guò)程的研究。要知道，完整的知識共享行為是包括知識轉移與知識吸收兩個(gè)過(guò)程的。
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