語(yǔ)文論文：語(yǔ)文應舍我為他
康德說(shuō)：“人是目的�！绷⑷酥涝谟凇白饌�(gè)性而張精神”，我們不能把“手段”誤為“目的”。是該到從“怎么教”“教什么”到“為誰(shuí)教”的轉向了。否則，語(yǔ)文，前景堪憂(yōu)，一個(gè)與母語(yǔ)漸行漸遠的孩子，前景更堪憂(yōu)。
一、“為誰(shuí)教”的失落會(huì )加速孩子“物化”的進(jìn)程
歲月悠悠，一個(gè)與母語(yǔ)漸行漸遠的孩子，雖然，他也會(huì )與其他孩子一樣慢慢長(cháng)大，但他最終不會(huì )喜歡閱讀，更不會(huì )寫(xiě)作。喪失了閱讀與寫(xiě)作能力的人，他的情感和思辨能力也將隨之退化。特別在閱讀不能直接擁抱財富和權力的當下，功利和勢利會(huì )很容易提前占據孩子的心靈，加速人的“物化”。
但現實(shí)的語(yǔ)文課堂，一幕幕，幾乎每天都在上演孩子與母語(yǔ)的離散。
1.閱讀與思考，本是“一脈”卻不“相連”。
其實(shí)，明眼人一眼就可以看出，閱讀教學(xué)打一開(kāi)始，“為誰(shuí)教”就沒(méi)了指向。
課始，教師讓學(xué)生讀一讀課文，然后提出幾點(diǎn)要求，待學(xué)生讀完后再作回答。這些問(wèn)題，可能是課文后面的要求，也可能是老師課前的預設，或者是考試常涉及的�？傊�，這些問(wèn)題的源頭，是不是來(lái)自孩子們閱讀時(shí)的困惑和需求，就不得而知了。
學(xué)習語(yǔ)文，首先意味著(zhù)與文字遭遇。能否培養孩子對文字的“初戀”或好感，將意味著(zhù)孩子與文字一生的聚首與分離。這好比男女相親一樣，第一次印象，“初感”很重要。
孩子對文字有沒(méi)有“初感”，在什么地方有“感”，“感”到什么程度，每一個(gè)孩子都不一樣。文字既是橋，又是墻;既敞開(kāi)，又遮蔽。能不能打開(kāi)文字的缺口，通過(guò)語(yǔ)言文字進(jìn)入文本深處，“聞到花香，聽(tīng)到鳥(niǎo)叫”，和文本、作者進(jìn)行想象中的對話(huà)，生成新的意義，應該是孩子自己讀、思、悟的整體關(guān)聯(lián)。
“讀的能力來(lái)自讀而非‘做’�！�(王尚文語(yǔ))所謂自讀自悟也。但閱讀與思考，“讀”“做”兩張皮。且不管你有沒(méi)有感受，愿不愿意，都得“做”。打從自己讀書(shū)起就在“做”，其間，背離了多少孩子的初衷與意愿?還要“做”多久?何日是盡頭?
閱讀思考，基于同一生命體，本是“一脈”卻不“相連”，長(cháng)此以往，孩子還會(huì )對文字感興趣?對閱讀感興趣?對語(yǔ)文感興趣嗎?
2.文本細讀，熱的是教師，“淪陷”的是孩子。
眼下，文本細讀依然是語(yǔ)文教學(xué)的熱詞。以“文本秘妙”為例。我以為，“文本秘妙”其實(shí)跟文本意義一樣，是極具個(gè)性化的，是讀者的自身經(jīng)驗在閱讀時(shí)賦予文本的意義。所以，所謂的“文本秘妙”，從某種意義上說(shuō)是教師“怎么想，就怎么定”。
像王崧舟老師那樣的文本秘妙解讀，在小語(yǔ)界是個(gè)案和特例，試想，現實(shí)當中的萬(wàn)千教師，備課時(shí)如若能夠素面文本，放平心態(tài)，潛心研讀，當屬不易了，豈肯輕易地將千辛萬(wàn)苦解讀出來(lái)的“文本秘妙”，在教學(xué)中舍棄不用呢?人往往忠實(shí)于自己的感覺(jué)，總認為自己的發(fā)現是最有價(jià)值的。而且，還會(huì )因為自己領(lǐng)會(huì )了藝術(shù)家的匠心而感到喜悅，因為意識到自己的悟性高于一般的讀者而自豪。
這樣一來(lái)，發(fā)現的多與少，精與粗，雜蕪與純凈，在實(shí)際教學(xué)中能用的還是不能用的或者不宜用的，便一股腦兒，泥沙俱下�！叭跛�，只取一瓢飲”的小學(xué)語(yǔ)文兒童特征，就無(wú)暇顧及了。
二、“為誰(shuí)教”在“課標”修正中已得到正視
細讀“201 1年版小學(xué)語(yǔ)文課程標準”(以下稱(chēng)“新課標”)，從細節的修正中，不難發(fā)現，“為誰(shuí)教”已開(kāi)始轉向，“兒童特征”得到正視，以下試舉兩例說(shuō)明。
1.“新課標”第一學(xué)段寫(xiě)話(huà)要求：對寫(xiě)話(huà)有興趣，留心周?chē)挛�，�?xiě)自己想說(shuō)的話(huà)，寫(xiě)想象中的事物。刪去了2001年版課標中“寫(xiě)出自己對周?chē)挛锏恼J識和感想”一句話(huà)。
何為“認識”?如何“感想”?
“認識”和“感想”主觀(guān)意志明顯，趨近成人世界。一般情況是指成人世界對社會(huì )、對環(huán)境、對客觀(guān)世界的體會(huì )或看法。在寫(xiě)作當中一旦提及“認識”和“感想”的要求，很容易使人聯(lián)想到它的社會(huì )性、功用性、道德性甚至是政治性�！皟和魑摹本腿菀籽葑兂蔀椤俺扇俗魑摹�。
我們都知道，兒童的生活與成人的生活有著(zhù)本質(zhì)的區別。兒童的生活是一種具有自然性和生長(cháng)性的生活，本身沒(méi)有直接的社會(huì )日的，在生活方式上，兒童常以游戲的性質(zhì)和想象的形式達成游戲的可能世界與現實(shí)世界的聯(lián)系。既然兒童尚在“不解春風(fēng)情性”的年齡，又何必勉強“共海棠說(shuō)”?
刪掉“寫(xiě)出自己對周?chē)挛锏恼J識和感想”，并非簡(jiǎn)單的“降低要求”，實(shí)則是對“兒童作文”與“成人作文”性質(zhì)的鮮明區分。一點(diǎn)之“正”，正的是從成人到兒童的“位移”。這樣，“易于動(dòng)筆，樂(lè )于表達”，才成為可能。
2.“新課標”對“默讀”的要求，從原來(lái)的第一學(xué)段(一二年級)調整到第二學(xué)段(三四年級)：“初步學(xué)會(huì )默讀，做到不出聲，不指讀”。
學(xué)習本來(lái)是一件很開(kāi)心很主動(dòng)的事情，學(xué)習者之所以不情愿是因為他感到不需要，而之所以不需要，那是因為還沒(méi)有開(kāi)啟心智，認識到學(xué)習的重要。
對于剛入學(xué)的兒童來(lái)說(shuō)，“因為還沒(méi)有開(kāi)啟心智”，無(wú)法對枯燥安靜的“默讀”產(chǎn)生好感。相反，朗讀就好玩多了，可以從文字的世界過(guò)渡到聲音的世界，從理性的思考轉換為形象的'直覺(jué)，通過(guò)瑯瑯的讀書(shū)聲，喚起對文字符號的最初感覺(jué)，通過(guò)聲音長(cháng)短，抑揚頓挫，音律變化，達到一個(gè)好聽(tīng)的音樂(lè )效果，由此對文字世界產(chǎn)生興趣、向往和遐想。
一二年級坐實(shí)朗讀，既是對“入門(mén)語(yǔ)文始讀書(shū)”的學(xué)科尊重，也是對感性活潑兒童生命的尊崇，正如王尚文老師說(shuō)：“感性一點(diǎn)，淺近一點(diǎn)，質(zhì)樸一點(diǎn)”，“讓我們再次發(fā)現兒童”。
三、“為誰(shuí)教”其實(shí)是一場(chǎng)“舍我”的人性角逐
教與學(xué)，從辯證關(guān)系上說(shuō)，既矛盾又統一。從實(shí)際上說(shuō)，矛盾無(wú)處不在，統一何其艱難。因為，這里面還牽涉到人性“本我”和“自我”的貪念和私欲�！帮@己”“露才”，是“發(fā)乎情性之自然”;“退隱”“讓學(xué)”既是職業(yè)的境界，更是生命的禪修。
“一切為了孩子”;“教”是為了“學(xué)”;“學(xué)生的精彩才是真正的精彩”;“實(shí)現美麗的轉身”等等，廣大教師都耳熟能詳，但“為誰(shuí)教”在實(shí)際教學(xué)中卻屢屢落空，可見(jiàn)，這并非簡(jiǎn)單的理念問(wèn)題，實(shí)則還關(guān)乎著(zhù)一場(chǎng)深刻的“人性革命”。只要我們留意觀(guān)察，就不難發(fā)現，有意無(wú)意間，教師都有諸多的“舍不得”。
對這種現象，我以前列舉過(guò)幾點(diǎn)：1.文本解讀，教師“舍不得”自己的發(fā)現;2.課堂對話(huà)，教師“舍不得”自己的精彩;3.教學(xué)流程，教師“舍不得”自己的預設。實(shí)際遠不止于此�！吧岵坏谩�，其實(shí)是人性“本我”的拘執。
“曾經(jīng)滄海難為水，除卻巫山不是云”。舍我，是大悲憫;放下，是大境界。我想，真正要實(shí)現從“怎么教”“教什么”到“為誰(shuí)教”的徹底轉向，恐怕還有相當長(cháng)的路要走。
古人云：“非佛無(wú)以為醫，非儒無(wú)以為醫�！币馑际钦f(shuō)，如果沒(méi)有學(xué)問(wèn)和慈悲心是不能當醫生的。同理，如果沒(méi)有“舍我”的追求和“成全”的情懷，恐怕亦“無(wú)以為教”，即使從教，亦非“善教”。
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