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試談教師激勵的策略論文
試談教師激勵的策略
一、滿(mǎn)足教師的需要
根據馬斯洛的“需要層次理論”，所有的人都尋求滿(mǎn)足一系列復雜的需要，這些需要由低到高依次分為五個(gè)層次：生理需要、安全需要、歸屬需要、尊重需要、自我實(shí)現需要。一般說(shuō)來(lái)，只有當較低層次的需要得到滿(mǎn)足后，才會(huì )追求較高層次的需要。不同的人有不同的需要。學(xué)校領(lǐng)導在工作中只有了解教師的需要，并盡可能去滿(mǎn)足其合理的需要，才能提高管理的效率。
(一)了解教師的需要
教師的需要是不同的、多樣的、隱性的、變化的�！安煌笔侵附處熤g的需要不一樣，如有的教師需要工作有保障，有的教師需要得到領(lǐng)導的肯定，有的需要獲得機會(huì )發(fā)揮自己的潛能�！岸鄻印笔侵赣械慕處熗瑫r(shí)具有多種需要，并且往往有一種主導需要�！半[性”是指有的教師并不明顯表現出自己的需要，或把自己的真實(shí)需要隱藏在心里�！白兓眲t是指每個(gè)教師在不同時(shí)期內有不同的需要，會(huì )隨時(shí)間的變化而變化。這就要求學(xué)校領(lǐng)導走人教師的內心世界，努力了解每位教師的需要是什么，主要需要是什么，有什么變化等，從而為滿(mǎn)足教師的合理需要提供依據。
(二)滿(mǎn)足教師的需要
了解教師的需要之后，學(xué)校領(lǐng)導應針對教師的需要，想方設法去滿(mǎn)足。例如，盡可能給教師們提供安全、有保障的工作環(huán)境；當社交需要成為教師的主導需要時(shí)，要創(chuàng )造和諧的人際關(guān)系；當榮譽(yù)感成為教師的主導需要時(shí)，應加強表彰宣傳以提高教師的積極性；對追求自我實(shí)現的教師則應大膽授權，鼓勵創(chuàng )新，等等。切記想當然地認為所有教師的需要和自己的一樣或用同樣的方式去激勵不同的教師。
二、激發(fā)教師的動(dòng)機
動(dòng)機是直接推動(dòng)有機體活動(dòng)以滿(mǎn)足個(gè)體需要的內部狀態(tài)，是個(gè)體行為的直接原因和內部動(dòng)力。人的有意義活動(dòng)總是由一定的動(dòng)機引起的。動(dòng)機對行為具有激發(fā)、定向和維持的作用。教師參與工作的動(dòng)機稱(chēng)為工作動(dòng)機，它直接影響著(zhù)教師的工作態(tài)度和工作成效。因此，學(xué)校領(lǐng)導可采取下列方式激發(fā)教師的工作動(dòng)機。
(一)通過(guò)工作本身激勵教師
(二)通過(guò)設置目標來(lái)激勵教師
愛(ài)德溫·洛克的“目標設置理論”可以幫助學(xué)校領(lǐng)導有效地設置目標l2J。他認為，組織成員努力獲得的目標是對他們產(chǎn)生激勵和相應業(yè)績(jì)的主要決定因素。為了得到較高的激勵和業(yè)績(jì)，目標必須是明確的、具體的和有一定難度的。根據這一理論，學(xué)校領(lǐng)導在設置目標時(shí)，應考慮以下幾點(diǎn)：首先，目標必須是明確的。如：一位講師一年的工作量應達到多少課時(shí)，一位教授一年應完成多少科研工作量等。與明確、具體的目標相比，諸如“盡可能完成”、“盡最大的努力”這樣空洞、模糊的目標沒(méi)有多少激勵作用。其次，目標的難度應適當，否則，目標太容易，起不到激勵作用；目標太難，又容易讓人產(chǎn)生挫折感和畏懼感。當然，目標難度的選擇還應考慮到教師的自我效能感。再次，目標不可強加。學(xué)校領(lǐng)導為教師設置的目標必須是教師們真心想要去實(shí)現的，學(xué)校領(lǐng)導不妨與教師一起共同設置目標。最后，在教師達到目標的過(guò)程中和目標達到后，學(xué)校領(lǐng)導應及時(shí)給予有效的反饋，以便于教師向更高的目標努力。
(三)通過(guò)寄予期望來(lái)激勵教師
“期望理論”的提出者維克多·弗洛姆認為，當教師相信高水平的努力可以有高水平的業(yè)績(jì)，而高水平的業(yè)績(jì)可以獲得期望的結果(或目標)時(shí)，激勵的效果會(huì )很好。在這一過(guò)程中，有三對關(guān)系影響了期望的結果。第一，努力——績(jì)效關(guān)系，即個(gè)體在主觀(guān)上認為通過(guò)努力達到一定績(jì)效的概率很高，就會(huì )受到較大激勵。這一關(guān)系取決于個(gè)人的自我效能感、目標設置的難度和組織環(huán)境。自我效能感是指個(gè)體對自己能否勝任某一成就行為的信心。對自我效能感高的人來(lái)說(shuō)，困難的、富于挑戰的目標更能提高工作績(jì)效；自我效能感低的人則容易放棄困難的目標。因此，學(xué)校領(lǐng)導應充分了解每位教師的自我效能感，幫助不同的教師設置合適的目標。第二，績(jì)效一獎酬關(guān)系，即達到一定的績(jì)效后，人們總是希望得到與之相應的報酬和獎勵，包括物質(zhì)獎勵和精神獎勵。這就意味著(zhù)學(xué)校應制訂一套完善的績(jì)效——獎酬標準和績(jì)效評估體系，并保證其客觀(guān)性和公正性。第三，獎酬——需要關(guān)系，即人們所以希望得到報酬和獎勵，是為了滿(mǎn)足一定的需要。如果所得到的報酬和獎勵能滿(mǎn)足這種需要，則發(fā)揮了很好的激勵作用。這就要求學(xué)校領(lǐng)導關(guān)心每位教師，切實(shí)了解他們的特定需要。
三、強化教師的行為
行為主義認為，動(dòng)機是由外部刺激引起的一種對行為的沖動(dòng)力量，強化是引起動(dòng)機的重要因素。人的某種行為傾向取決于先前的行為與刺激因強化而建立的牢固聯(lián)系，強化可以使人在工作過(guò)程中增強某種反應重復的可能性，任何行為都是為了得到某種報償。強化從性質(zhì)上可分為正強化和負強化。前者指某個(gè)愉快刺激的出現會(huì )提高個(gè)體的行為反應，如領(lǐng)導的表?yè)P、獎勵會(huì )促使教師努力工作；后者則指某個(gè)厭惡刺激的退出會(huì )提高個(gè)體的行為反應，如教師為了避免學(xué)校的懲罰而努力工作。獎勵和懲罰是學(xué)校領(lǐng)導常用的強化方式，但在學(xué)校管理的實(shí)際運用中應注意以下幾個(gè)問(wèn)題。
一是方法應多樣。強化可分為物質(zhì)強化、精神強化與活動(dòng)強化等多種方法，教師既有各種精神需要，是精神的人，同時(shí)也有各種物質(zhì)和活動(dòng)的需要，是物質(zhì)和活動(dòng)的人。學(xué)校領(lǐng)導應結合教師的具體情況，機智地運用多種強化方法(如口頭表?yè)P、物質(zhì)獎勵、允許教師參加喜歡的活動(dòng)等)，才能更好地激發(fā)教師的工作動(dòng)機。
二是要把握好分寸。一般情況下，獎勵比懲罰的效果更好，因此學(xué)校領(lǐng)導應多用獎勵，慎用懲罰。但不管是獎勵還是懲罰，用得過(guò)多就會(huì )失去應有的效力。獎勵與懲罰必須堅持實(shí)事求是、客觀(guān)公正的原則，避免產(chǎn)生負面的影響。
三是應考慮時(shí)間、場(chǎng)合、個(gè)別差異。只有做到有的放矢，方可起到事半功倍的效果。如對表現好的教師應當眾表?yè)P和獎勵，而對表現不好的教師則應私下批評和提醒；對表現差、自信心也較弱的教師，應以表?yè)P鼓勵為主，而對工作出色但有些自傲的教師則應提出更高的要求，在表?yè)P的同時(shí)還應指出其不足。
四是及時(shí)反饋教師的工作結果。通過(guò)它，教師能及時(shí)知道自己在工作中取得了多大進(jìn)步，在多大程度上達到了目標，進(jìn)而進(jìn)一步激發(fā)其工作動(dòng)機。
總之，激勵是調動(dòng)教師工作積極性，提高學(xué)校管理效能的有效策略。不管哪種激勵手段，都必須建立在真誠、公正、尊重與信賴(lài)的基礎之上，也必須建立在承認并欣賞每位教師獨特性的基礎之上。如果激勵只是一種形式，只是促使教師完成任務(wù)的手段，甚至是一種偽善，那么它就失去了其本質(zhì)的魅力。只有飽含著(zhù)真情實(shí)感的激勵，只有基于無(wú)私的幫助與愛(ài)的激勵才能成為一股真正的激發(fā)教師潛能的力量。
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