質(zhì)疑問(wèn)難,貫穿在教學(xué)始終語(yǔ)文論文
長(cháng)期以來(lái)，語(yǔ)文界有一條不成文的規定，課文是否講深講透、環(huán)節設計是否緊湊成為評價(jià)一節好課的一把尺子。有的教師認為，自己只要環(huán)節設計合理、將教材內容講深講透就是完成了教學(xué)任務(wù)。因此，在教學(xué)中不知不覺(jué)地把自己束縛在教科書(shū)中，對每一篇課文都繁說(shuō)細講，生怕有半點(diǎn)遺漏，而對學(xué)生提出的問(wèn)題以影響教學(xué)環(huán)節、耽誤教學(xué)進(jìn)度、影響課堂秩序等為由置之不理。
在各種聽(tīng)課活動(dòng)中，我們也經(jīng)常發(fā)現有的教師在教學(xué)中以學(xué)生為主體，讓學(xué)生在合作交流中學(xué)習，通過(guò)思考，提出問(wèn)題，解決問(wèn)題，這樣激活了學(xué)生的思維，學(xué)生質(zhì)疑問(wèn)難的能力得到發(fā)展。但由于教學(xué)語(yǔ)言不精彩、教學(xué)結構不嚴謹、教學(xué)功底展示不充分而被排到差課行列。在有的公開(kāi)課中，臨近下課，學(xué)生提出一個(gè)很有價(jià)值的問(wèn)題，教師因勢利導組織討論，學(xué)生有新的發(fā)現，獲得極大滿(mǎn)足，結果這節課因為拖堂而被扣分。
如何評價(jià)一節好課，是以學(xué)生的發(fā)展為本，還是追求教學(xué)中講深挖透、教學(xué)環(huán)節的天衣無(wú)縫、教學(xué)藝術(shù)的完美無(wú)缺?這反映了兩種完全不同的教育觀(guān)念，實(shí)際上有些課雖然很好看，很精彩，但學(xué)生只是配合教師在完成教學(xué)任務(wù)，完全是被動(dòng)式的接受。我覺(jué)得應當把評課的重心放在關(guān)注學(xué)生發(fā)展上，讓質(zhì)疑問(wèn)難貫穿在教學(xué)的全過(guò)程之中的語(yǔ)文課是一節好課。
亞里斯多德說(shuō)過(guò)：思維從疑問(wèn)和驚奇開(kāi)始。古人云：“學(xué)貴有疑”“學(xué)則須疑”。疑是思之源，思是智之本。教師在每節課要有意識地引導學(xué)生有疑學(xué)習，求異學(xué)習，因為有疑學(xué)習是探究學(xué)習的開(kāi)始，是創(chuàng )造思維的第一步；求異學(xué)習是創(chuàng )造性思維的核心。新課標在三四年級階段目標中提出：“能對課文中不理解的地方提出疑問(wèn)�！痹谖辶昙夒A段目標中提出：“在交流和討論中，敢于提出自己的看法�！痹谄咧辆拍昙夒A段目標中提出：“對課文的內容和表達有自己的心得，能提出自己的看法和疑問(wèn)，并能運用合作的方式，共同探討疑難問(wèn)題�！毙抡n標越來(lái)越重視學(xué)生質(zhì)疑問(wèn)難能力的漸進(jìn)培養，越來(lái)越重視學(xué)生具有獨特的感受、體驗和理解。一節好課，應該是在老師的主導作用下，調動(dòng)學(xué)生的主體性、積極性、主動(dòng)性，發(fā)現別人未發(fā)現的`問(wèn)題，讓學(xué)生自己提出問(wèn)題，教師要構建“先問(wèn)后學(xué)，先學(xué)后教，邊學(xué)邊問(wèn)”的教學(xué)模式，把學(xué)生質(zhì)疑問(wèn)難貫穿在一節課的全過(guò)程中。
一、課前自學(xué)存疑。
愛(ài)因斯坦說(shuō)過(guò)：“問(wèn)題的提出往往比解決問(wèn)題更重要�！睆娬{學(xué)生自學(xué)存疑，發(fā)揮學(xué)生主動(dòng)學(xué)習的作用，引導學(xué)生自讀課文，發(fā)現問(wèn)題，主動(dòng)探究。在每一節課之前，我都鼓勵學(xué)生在預習中質(zhì)疑，做到學(xué)生沒(méi)有疑問(wèn)不“開(kāi)講”。剛開(kāi)始，學(xué)生提出的問(wèn)題很膚淺，經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的培養，學(xué)生的問(wèn)題變得有價(jià)值了，如在《泊船瓜州》一詩(shī)的學(xué)習中，學(xué)生提出：“為什么是春風(fēng)又‘綠’江南岸，這個(gè)‘綠’換成‘吹’好不好？”學(xué)生如果沒(méi)有經(jīng)過(guò)認真思考，怎么能提出這樣的問(wèn)題呢？
二、課中質(zhì)疑問(wèn)難。
學(xué)生質(zhì)疑問(wèn)難的過(guò)程，是積極主動(dòng)發(fā)現問(wèn)題、提出問(wèn)題、分析問(wèn)題的過(guò)程，鼓勵質(zhì)疑問(wèn)難是發(fā)揮學(xué)生主體作用的重要措施。教師要為學(xué)生主動(dòng)提問(wèn)提供機會(huì )，并且針對學(xué)生學(xué)習的疑難，尊重學(xué)生的學(xué)路，以學(xué)路帶教路，在關(guān)鍵的地方隨機點(diǎn)撥：
1、教師引疑。
教師必須善于引疑，善于將對課題的理解轉化成學(xué)生認識需要，再不斷設疑、激疑，讓學(xué)生充分感知教材中所蘊含的各種矛盾和問(wèn)題。
2、引導質(zhì)疑。
1）引導學(xué)生針對課題質(zhì)疑。題目是文章的眼睛，引導學(xué)生針對課題質(zhì)疑，既有利于學(xué)生加深對文章內容的理解，又能培養他們的置疑能力。
2）引導學(xué)生課中質(zhì)疑。在一節課中，教師要善于激發(fā)學(xué)生質(zhì)疑問(wèn)難，通過(guò)設置懸念、信息反饋、電教演示、觀(guān)看插圖等教學(xué)環(huán)節引疑，促進(jìn)學(xué)、思、疑、問(wèn)的結合。
教材不是完美無(wú)缺的，教學(xué)參考書(shū)也不是標準答案，教師的個(gè)人見(jiàn)解也不是無(wú)懈可擊。教師應給學(xué)生營(yíng)造一種寬松的氛圍，留給學(xué)生進(jìn)行創(chuàng )造思維的空間和時(shí)間。大力引導學(xué)生敢于否定教材中的有些內容，敢于懷疑老師的“正確講解”，敢于推翻公認的標準答案。比如在上《落花生》這一節課時(shí)，學(xué)生提出這樣的問(wèn)題：“文中把石榴、桃子、蘋(píng)果和花生進(jìn)行對比，認為石榴等高高地掛在枝頭不可取。那結合父親‘做人要做有用的人，不要做只講體面而對別人沒(méi)有好處的人’，我有這樣的疑問(wèn)，像石榴等既好看，又對別人有好處不是更好嗎？為什么要贊美花生呢？”學(xué)生的質(zhì)疑一下抓住了課文的要害，最后經(jīng)過(guò)師生共同討論，認為花生具有一種默默無(wú)聞質(zhì)樸的美，從而明白作者寫(xiě)作本文的真正用意。教師利用學(xué)生的質(zhì)疑達到了預期的教學(xué)目的。
3）引導學(xué)生課后質(zhì)疑。引導學(xué)生在講讀課文后，留一定的時(shí)間讓學(xué)生再質(zhì)疑，啟發(fā)他們從語(yǔ)言文字、思想內容、謀篇布局等方面提出不同的看法。如在《凡卡》一課結束后，學(xué)生提出問(wèn)題：“爺爺能收到來(lái)信嗎？”這一問(wèn)題把課文的學(xué)習帶到了高潮，學(xué)生們展開(kāi)討論，他們認為：凡卡沒(méi)有署名地址，爺爺不可能收到來(lái)信。于是有的同學(xué)又提出問(wèn)題：“即使爺爺收到來(lái)信，會(huì )把他接走嗎？”這時(shí)的討論更加激烈，有的說(shuō)爺爺會(huì )來(lái)接他，有的說(shuō)假如爺爺的日子好過(guò)，為什么要把他送到城里去呢？凡卡思念鄉下的爺爺，那是因為爺爺能給予他唯一的親情，在生活上照樣不能解決溫飽問(wèn)題，凡卡會(huì )到鄉下也擺脫不了悲慘的命運，從而讓學(xué)生體會(huì )到資本主義制度的罪惡。這樣，在質(zhì)疑中學(xué)生對課文有了深層次的理解。
一節好課，實(shí)際上是教者奉獻給聽(tīng)課者一部?jì)?yōu)秀的作品，一篇優(yōu)美的文章。評價(jià)一節好課，不僅要看教師講得如何，更重要的是要看學(xué)生學(xué)得如何，教師要善待學(xué)生的質(zhì)疑，哪怕他提出的問(wèn)題在成人眼里很幼稚、可笑、甚至是錯誤，我們也應認真對待，給予充分鼓勵。只有這樣才能培養學(xué)生的探究能力，才能激活學(xué)生的思維，讓課堂“動(dòng)”起來(lái)、“活”起來(lái)，使他們真正成為學(xué)習的主人。這樣，我們的教學(xué)思路會(huì )常常因為學(xué)生的質(zhì)疑而打斷，也許教學(xué)環(huán)節不是那么緊湊，課文難以講深講透，但學(xué)生是受益的。這樣的語(yǔ)文課難道不是成功的嗎？
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