關(guān)于《冬陽(yáng)童年駱駝隊》的教學(xué)反思
好課難得，難在文、課、人的統一。即如此課——林海音的《冬陽(yáng) 童年 駱駝隊》是平實(shí)質(zhì)樸的言辭下，一種非喜非憂(yōu)、非傷非怨的情緒縈繞其間，尋之無(wú)跡，品之有味，直令人纏惻；這一課堂的構筑，舒緩平淡，看似信手拈來(lái)、波瀾不驚，細察之卻處處匠心獨運，回味深長(cháng)。
回過(guò)來(lái)說(shuō)，林海音的這篇文章雖好，但對于小學(xué)生卻不太容易領(lǐng)悟得深刻，正如孩子們往往更喜歡碳酸飲料而不是茶一般。但是從課堂中我卻可以發(fā)現，學(xué)生從課始笑談童年趣事，到課末以不同的理解紛紛感懷逝去的童年，其理解的深度、情感的厚度、心靈的廣度，提升了何止一個(gè)檔次。然而如果要找他們是在什么“點(diǎn)”上發(fā)生了這種變化的，卻會(huì )發(fā)現根本無(wú)從找起——一切似乎就是在不知不覺(jué)間、在讀讀說(shuō)說(shuō)間那么自然而然地發(fā)生了——沒(méi)有煽情似的渲染、沒(méi)有出人意料的環(huán)節設計、甚至沒(méi)有很明顯的教師點(diǎn)撥。
一、清思凝練
在揭示課題之后，我先讓孩子們根據課題的三個(gè)詞語(yǔ)展開(kāi)聯(lián)想——“你仿佛看到了怎樣的一個(gè)畫(huà)面”，套一句《琵琶行》中的話(huà)，“未成曲調先有情”。
本文的課題是很有點(diǎn)意思的，它以三個(gè)不同意象的詞語(yǔ)疊加而成，細細體味，“冬陽(yáng)”為文章創(chuàng )設了一種感傷與溫暖交織的情緒基調，“童年”揭示了本文的內容主旨，而“駱駝隊”則是貫穿課文的一條線(xiàn)索。三個(gè)詞語(yǔ)的結合，不僅勾畫(huà)出了一幅記憶深處的童年印象，而且營(yíng)造出了一種深沉廣闊的意象空間和情緒空間。都說(shuō)課題是文眼，但像本文這樣包容量如此大、又如此具有審美特質(zhì)的題目，卻是不多見(jiàn)的。抓住這一點(diǎn)，展開(kāi)一個(gè)凝練的`、卻對全課的展開(kāi)都具有重要意義的聯(lián)想環(huán)節�？磳W(xué)生的聯(lián)想，這一環(huán)節應該是得到了不錯的落實(shí)。雖然他們還幾乎沒(méi)有接觸課文，但是憑借這三個(gè)意象鮮明的詞語(yǔ)，憑借其個(gè)性化的理解，基本上都把握住了一點(diǎn)一——童年的快樂(lè )。
二、清味繚繞
將課堂中幾次反復的環(huán)節進(jìn)行一下比較，可以發(fā)現，重復的只是形式，而感悟卻是一次次地在加深、在升華。這使得形式上的反復其實(shí)卻成為了一種回環(huán)旋繞的遞進(jìn)。數一下，學(xué)生共朗讀了五次重點(diǎn)句。應該說(shuō)，前兩次學(xué)生的誦讀是比較被動(dòng)的，是我出示并引導著(zhù)學(xué)生讀，因此學(xué)生的朗讀聽(tīng)起來(lái)顯得比較生硬，一定程度上游離在課文情緒場(chǎng)之外。而到后來(lái)，當學(xué)生一次次地與文本與作者做著(zhù)心靈上的對話(huà)，一次次地感受著(zhù)童年那份遙遠美好的童真童趣，他們的朗讀也漸漸地入情入味。尤其是最后，當學(xué)生盡情書(shū)寫(xiě)了對童年生活的贊美和懷念之后，學(xué)生的情緒和文本的情緒到達了水乳交融的地步，這時(shí)，學(xué)生的朗讀入情入境，將課堂推到了一個(gè)相當的高度。這種感悟和朗讀的提升，似乎是自然而然地實(shí)現，正如茶味在不經(jīng)意間顯露出來(lái)并逐漸變得濃郁芬芳，并非需要外在地添加一些什么東西。
以我之陋見(jiàn)，在這堂課上也并非沒(méi)有可斟酌之處。
第一，課堂上的幾處點(diǎn)撥難免留下一點(diǎn)生硬的痕跡。比如在談到“看駱駝咀嚼”這一部分的時(shí)候，也許是為了讓學(xué)生盡快感悟到“成人和兒童的視角和感受是不同的”這一點(diǎn)吧，我顯得有點(diǎn)著(zhù)急，較為直露地把問(wèn)題拋了出去“老師也看到過(guò)駱駝，但我就覺(jué)得駱駝咀嚼草料沒(méi)什么意思，挺平常的事兒嘛”。這里其實(shí)是在不自覺(jué)間暗示學(xué)生——要把成人和兒童對立起來(lái)進(jìn)行考慮。細細分析，這里面其實(shí)站不住腳的東西還是不少的：刻意對立師生觀(guān)點(diǎn)的做法有點(diǎn)做作，與整個(gè)課堂給人的那種清淡自然的氛圍不太和諧；老師潛意識地把兒童和成人的觀(guān)點(diǎn)劃分為天真唯美和務(wù)實(shí)世俗兩類(lèi)，在一定程度上混淆了年齡差異和心理差異之間的不同，雖然兩者在很多時(shí)候是一致的；教師在課堂中的點(diǎn)撥是必要的，但是高藝術(shù)性的點(diǎn)撥應該能達到那種鹽溶于水、了無(wú)痕跡的狀態(tài)，一旦教師把自己的身份過(guò)于彰顯出來(lái)，就未免遜色一籌了。這個(gè)問(wèn)題在課堂的其他地方也有顯現。比如在學(xué)生談“駱駝為什么掛鈴鐺”時(shí)，我又忍不住給學(xué)生的兩類(lèi)觀(guān)點(diǎn)分別貼上了“天真尚存”和“已然長(cháng)大”兩張標簽，雖然祝賀的口吻和教師真誠的態(tài)度使這種標簽味淡了很多，但回味起來(lái)仍然有這種感覺(jué)。這在某種程度上不能不說(shuō)對本課“茶道”產(chǎn)生了一定的負面影響。
第二，如果我們換一個(gè)角度來(lái)看，卻也未必沒(méi)有波瀾不驚、缺乏較強的起伏這樣的缺點(diǎn)存在。這樣的課固然能滋養人、啟發(fā)人，卻不足以沖擊人、震撼人。所以如果單就課堂的表面效果而言，會(huì )顯得不那么耀眼，而要能品味其真意者也就不會(huì )太多——這是對聽(tīng)課教師而言。對學(xué)生而言呢，小學(xué)生的心智發(fā)育都還不是很成熟，感受活潑激越的情緒還比較容易，而要體會(huì )這樣的悠遠感傷的情緒就比較困難。
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