軸對稱(chēng)圖形數學(xué)教學(xué)案例與反思
在初步認識了“軸對稱(chēng)圖形”的概念后，
下面哪些圖形是軸對稱(chēng)圖形？（老師準備得比較充分，每個(gè)小組里都有跟黑板上一樣形狀的圖形） 出示黑板上的一些圖，如下：
等腰三角行 等邊三角形 一般三角形 長(cháng)方形 正方形
圓 直角梯形 等腰梯形 平行四邊形
空間觀(guān)念好的同學(xué)基本不用動(dòng)手就能準確判斷，想象力稍遜的同學(xué)通過(guò)動(dòng)手折一折，也知道了答案，可以看出，在逐個(gè)交流中，學(xué)生能對圖形做出正確的判斷，老師對大家的表現比較滿(mǎn)意。
【反思】亦步亦趨，阻塞生成。
上述教學(xué)活動(dòng)中，單純地功利性地看，學(xué)生都能知道哪些圖形是哪些不是軸對稱(chēng)圖形，都能根據“軸對稱(chēng)圖形”的意義進(jìn)行判斷。但是，這節課僅僅是讓學(xué)生會(huì )判斷某個(gè)圖形是否軸對稱(chēng)圖形嗎？一問(wèn)一答、亦步亦趨的過(guò)程總是讓人感覺(jué)缺乏思維的碰撞與交流，缺乏個(gè)性的釋放和張揚。學(xué)生的回答要么是，要么否，絕不會(huì )節外生枝，一切盡在掌握之中，整個(gè)課堂順利得平淡而無(wú)味。究其原因：并不是孩子的思維不夠開(kāi)闊，也不是老師不夠靈動(dòng)，而是因為一問(wèn)一答、亦步亦趨的設計阻塞了學(xué)生的思維的開(kāi)闊，老師把所有的形狀都給學(xué)生羅列好了，他們沒(méi)有可以發(fā)揮的空間，當然就沒(méi)有了課堂上因為碰撞而有的生成，沒(méi)有思辯和跌宕，課堂就顯得無(wú)味。
同樣的`素材，有的老師是這樣教學(xué)的。
師：（課件出示五種圖形）在我們學(xué)過(guò)的圖形當中也有很多圖形是軸對稱(chēng)圖形，你能大膽猜一猜并動(dòng)手折一折證明你的觀(guān)點(diǎn)嗎？
生動(dòng)手操作，組內同學(xué)交換著(zhù)意見(jiàn)。
交流成果時(shí)，生1認為長(cháng)方形、正方形、圓是軸對稱(chēng)圖形，其他圖形不是軸對稱(chēng)圖形；生2反對，認為三角形也是軸對稱(chēng)圖形，并且拿出了手中的三角形進(jìn)行驗證，這時(shí)，有同學(xué)發(fā)現了秘密：原來(lái)他們的三角形是不一樣的，最后達成共識：一般的三角形不是軸對稱(chēng)圖形，等腰、等邊的三角形是軸對稱(chēng)圖形；接著(zhù)生4提出梯形也存在著(zhù)這樣的情況……
從老師的設計來(lái)看，沒(méi)有細密的分類(lèi)，也沒(méi)有過(guò)多的問(wèn)題牽引，而學(xué)生卻能由此及彼，由一般到特殊進(jìn)行熱烈的討論和思辯交流，在這過(guò)程中“數學(xué)知識生成了，數學(xué)思想方法生成了，數學(xué)的情感、態(tài)度與價(jià)值觀(guān)也生成了”，老師的成功得益于開(kāi)放的設計和細致的準備，課件上只是出示“五種”圖形讓學(xué)生判斷，而每種圖形中情況又各不相同，給學(xué)生創(chuàng )設了盡量多的發(fā)揮的空間，為積極的生成提供了豐富的可能性，同時(shí)老師為了促進(jìn)生成，在學(xué)具的準備上還進(jìn)行了細致的思考，給各個(gè)小組提供的學(xué)習材料有的是一般圖形，有的提供特殊的圖形，從而讓學(xué)生在交流時(shí)產(chǎn)生沖突，引發(fā)爭辯，進(jìn)而逐步完善認識，為豐富的生成提供了更大的空間。
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