淺談從教學(xué)反思的水平看教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)
摘要：以哈貝馬斯認識興趣理論為理論原型，將教學(xué)反思分為技術(shù)的、實(shí)踐的和解放的三個(gè)水平。依此為分析框架對四位教師的教學(xué)反思分析后發(fā)現，教學(xué)水平高的教師進(jìn)行的全部是實(shí)踐性和解放性反思，而教學(xué)水平一般的教師的反思中，技術(shù)性反思占有很大比例。進(jìn)一步分析發(fā)現，教師在技術(shù)性反思中進(jìn)行的是外在控制型的專(zhuān)業(yè)成長(cháng)，在實(shí)踐性反思中進(jìn)行的是保守的內在生成型專(zhuān)業(yè)成長(cháng)，在解放性反思中進(jìn)行的是超越的內在生成型專(zhuān)業(yè)成長(cháng)。實(shí)踐性和解放性反思是促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的有力措施。
關(guān)鍵詞：教學(xué)反思；水平；教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)，個(gè)案研究
Abstract: Based on the theory of recognition interests of Habermas, the teaching reflection of teachers can be divided into three levels, that is, technological level, practical level and liberated level. Analysis on the teaching reflections of four teachers with this theory, we find that teachers with high level of teaching all use practical and liberated reflection, however, teachers with mediocre level tend to use technological reflection. It is found in further analysis that teachers’professional development presents outer-controlled model in the technological reflection while the inner-generating model in the practical reflection and the surpass inner-generating model in liberated level. Practical reflection and liberated reflection are the effective measures for teachers’professional development.
Key words: teaching reflection; level; teachers’professional development;case study
伴隨著(zhù)素質(zhì)教育的逐步實(shí)施，教師在教學(xué)和專(zhuān)業(yè)發(fā)展中的主動(dòng)性和創(chuàng )造性備受重視。反思作為教師捕捉、活化教學(xué)經(jīng)驗，對教學(xué)實(shí)踐賦予意義的過(guò)程，雖然被普遍認為是教師自主發(fā)展的重要途徑，但還非常缺乏相關(guān)的實(shí)證研究來(lái)揭示教師的反思與專(zhuān)業(yè)成長(cháng)之間深層的內在關(guān)聯(lián)。本研究將以新課程改革為背景，以哈貝馬斯的認識興趣理論為理論原型，在透析教學(xué)反思水平基礎上，探究不同水平的教學(xué)反思對于專(zhuān)業(yè)成長(cháng)的意義。
一、教學(xué)反思的水平理論
哈貝馬斯(J. Habermas)把人類(lèi)社會(huì )生活分為三個(gè)基本要素：工作、溝通與權力。相應地人類(lèi)的認識興趣就有技術(shù)的、實(shí)踐的和解放的三種。 ［1］范梅南(M.Van Manen)以哈氏理論為基礎，曾論述過(guò)教師反思的水平理論。 ［2］本研究在哈貝馬斯理論和范梅南論述基礎上，發(fā)展出分析教學(xué)反思水平的理論框架。
1.技術(shù)性反思
教師在技術(shù)性反思中，重點(diǎn)是尋找更經(jīng)濟、有效的途徑達到預期目的。對手段的精雕細琢遠遠超過(guò)對結果的價(jià)值追問(wèn)。假設直接運用以技術(shù)理性為認識論所產(chǎn)生的一系列理論、原則、方法和技術(shù)就能夠促進(jìn)課程發(fā)展，達到預定的課程目標。知識來(lái)源于外部的權威，而不是課程實(shí)踐。這種知識必須以命題的形式呈現出來(lái)，是技術(shù)化的。反思者希望自己的實(shí)踐能夠與研究發(fā)現一致，對學(xué)生的學(xué)習產(chǎn)生積極的作用。
2.實(shí)踐性反思
實(shí)踐性反思認為每個(gè)人都是知識生產(chǎn)者，關(guān)注情境對于實(shí)踐的意義。認為技術(shù)性反思中的每次選擇，都是在課程發(fā)展過(guò)程中具有價(jià)值承諾的詮釋性框架中進(jìn)行的。反思需要分析和澄清課程行動(dòng)中的經(jīng)驗、意義和假設。反思的焦點(diǎn)是教育經(jīng)驗的本質(zhì)和質(zhì)量。反思的對象不僅是外在于課程實(shí)踐者的知識如何有效地運用于實(shí)踐，還重視對自身實(shí)踐進(jìn)行深入的理解和詮釋。反思作為對不同教學(xué)觀(guān)點(diǎn)在特定背景下的慎思，外部權威仍然是知識的來(lái)源之一，但是卻需要和實(shí)際的教學(xué)環(huán)境緊密結合起來(lái)。
3.解放性反思
解放性反思是慎思理性的最高水平，認為課程實(shí)踐中不僅負載著(zhù)價(jià)值，而且這些價(jià)值由于社會(huì )、政治、文化和歷史的原因而被扭曲，具有壓迫性，主張教學(xué)反思在檢視和解釋所依據的價(jià)值系統和公平概念基礎上，必須批判意識形態(tài)，尋求揭示具壓迫性和支配性的事物。并且要把批判性的意識付諸行動(dòng)，課程目的不能依賴(lài)于外在的權威，實(shí)踐者具有自我決定性。實(shí)踐者通過(guò)對行動(dòng)情境，對自己作為教師的意象和對習以為常教學(xué)假設的重建來(lái)進(jìn)行經(jīng)驗的重建。
以上三種水平的教學(xué)反思，反映出教師不同程度的主體意識。在技術(shù)性反思中，反思是為了選擇能夠在可控制狀態(tài)中更有效地達到預設目的的手段，教師是在“目的”所劃定的范圍內對“手段”的選擇、組合、優(yōu)化與創(chuàng )新，強調作為工具的“我”在達到目標過(guò)程中的作用。在實(shí)踐性反思中，教師關(guān)注教學(xué)過(guò)程中生成的故事，詮釋其中的意義，強調教學(xué)過(guò)程之于“我”的意義，我是如何感知和理解教學(xué)的，以及我在建構教學(xué)活動(dòng)中的作用。不論課程“目的”還是“手段”的決定中都有“我”的參與，課程的“目的”與“手段”不能分離。在解放性反思中，教師意識到影響決定“目的”與“手段”的社會(huì )脈絡(luò )是不公平的，實(shí)踐者需要在促進(jìn)解放的過(guò)程中產(chǎn)生積極的作用，“我”要主動(dòng)地促進(jìn)社會(huì )的轉化。從技術(shù)性到實(shí)踐性，再到解放性反思的層次越來(lái)越高，后者是在前者的基礎上，教師的主體性又得到進(jìn)一步提升。
二、課程實(shí)施中的教學(xué)反思水平
教學(xué)反思是高度個(gè)人化的思維活動(dòng)，是對個(gè)體獨特的教學(xué)情境的重構過(guò)程。因此，本研究是以教師為個(gè)案，在一所新課程改革首批實(shí)驗區學(xué)校分別邀請兩位教學(xué)水平最高（張老師和田老師）和兩位教學(xué)水平一般（李老師和宋老師）的教師參與研究。
（一）張老師：“解放自己，解放學(xué)生”
張老師從教已十年，對教學(xué)充滿(mǎn)熱忱，樂(lè )于鉆研學(xué)習，為自己能夠扮演領(lǐng)袖教師的角色頗感滿(mǎn)足。她認為在實(shí)施新課程中自己已“改頭換面，獲得新生”，能夠“解放自己，解放學(xué)生”了。她現在所追求的教學(xué)風(fēng)格是“簡(jiǎn)單”，不像以前把一些如字、詞和句等“雞毛狗碎”的東西攢在一起，而是拋出一條線(xiàn)讓學(xué)生和老師都有話(huà)說(shuō)。教學(xué)中根據教學(xué)目標和學(xué)生的實(shí)際需要讓他們自由地思考與表達，同時(shí)加強引導，幫助學(xué)生經(jīng)歷從感悟到創(chuàng )造的過(guò)程。在研究者所收集到的張老師13篇教學(xué)反思中，沒(méi)有技術(shù)性反思，有9篇是實(shí)踐性反思，有4篇是解放性反思。
1.實(shí)踐性反思：重視教學(xué)環(huán)境，關(guān)注學(xué)生
對實(shí)踐情境的深度關(guān)注是張老師的特點(diǎn)，研究者不論在正式的訪(fǎng)談還是在閑聊中都發(fā)現，她的思考總是和自己的教學(xué)生活緊密聯(lián)系起來(lái)，喜歡通過(guò)舉例子，講述教學(xué)中有趣的故事來(lái)說(shuō)明自己的觀(guān)點(diǎn)。下面這個(gè)關(guān)于教學(xué)方式的反思片斷，能夠說(shuō)明張老師的反思注重實(shí)踐情境的特點(diǎn)。
“……，教師在學(xué)生合作交流時(shí)，要積極地看，積極地聽(tīng)，設身處地地感受學(xué)生的所思所想，隨時(shí)了解學(xué)生合作的狀況，并做出相應的評價(jià)。語(yǔ)文課堂中的小組合作探究，不僅有形，而且更應該有實(shí)。并不是所有的學(xué)習都可以用合作與探究方式進(jìn)行。對有些內容來(lái)說(shuō)，主動(dòng)接受學(xué)習也是必要的�！�
2.解放性反思：給孩子學(xué)習自主權
張老師重視在教學(xué)中給學(xué)生提問(wèn)的機會(huì )，并通過(guò)學(xué)生主動(dòng)的思考來(lái)解決問(wèn)題，在學(xué)生自己發(fā)現與解決問(wèn)題的過(guò)程，使他們獲得學(xué)習中的自主感和責任感。
“我在教學(xué)中一直很重視、賞識學(xué)生提出的問(wèn)題，讓學(xué)生體驗思考的樂(lè )趣。對學(xué)生提出的問(wèn)題，認真梳理，能當場(chǎng)解釋的，采取師生合作，生生合作，能者為師，討論式地解答。我想如果長(cháng)此以往，學(xué)生會(huì )逐步形成這樣的觀(guān)念：學(xué)習的過(guò)程就是發(fā)現問(wèn)題、解決問(wèn)題的過(guò)程。而問(wèn)題的發(fā)現和解決，首先是學(xué)習者自己的事，是老師和其他人所不能取代的�！�
（二）李老師：“遠水不能解近渴”
李老師有五年的教齡，對工作的投入感很高，喜歡學(xué)習理論，但相對而言缺乏實(shí)踐經(jīng)驗，自認經(jīng)常處在“眼高手低”的狀態(tài)中。自認為習慣于接受性思維，善于學(xué)習，但未必善于創(chuàng )造。在研究者所收集到的15篇反思筆記中，有10篇是技術(shù)性反思，有4篇是實(shí)踐性反思，有1篇是解放性反思。
1.技術(shù)性反思：尋找有效教學(xué)的策略
李老師在反思中主要是考慮如何有效率地講授學(xué)科知識，如何更好地進(jìn)行課堂管理，為有序地進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)提供策略。
“經(jīng)濟學(xué)家曾指出企業(yè)可以通過(guò)技術(shù)、管理、機制創(chuàng )新等方式搞革新。我覺(jué)得課堂教學(xué)與此有相通之處。一直以來(lái)在教學(xué)設計上下的工夫很多，這屬于技術(shù)創(chuàng )新，……。最近在一年級試行了新的激勵機制：以同桌為單位，開(kāi)展學(xué)習競賽。老師隨時(shí)通過(guò)記分表反饋合作學(xué)習情況（最優(yōu)和最差）并點(diǎn)評原因。每節課評出若干對‘最佳學(xué)習伙伴’進(jìn)行獎勵�！�
在上面的反思中，李老師以企業(yè)管理的知識為參考，在“手段－目的”的工具理性認識論下反思教學(xué)，旨在說(shuō)明通過(guò)怎樣的手段達到了怎樣的結果。通過(guò)反思所獲得的知識指向進(jìn)一步有效率的工作。
2.實(shí)踐性反思：關(guān)注學(xué)生與教學(xué)情境
在實(shí)踐性反思中，李老師認為教學(xué)要關(guān)注學(xué)生的個(gè)別差異和教學(xué)過(guò)程，多運用鼓勵的方式來(lái)幫助學(xué)生改正錯誤，教學(xué)要聯(lián)系學(xué)生的`生活。
“杜威主張從兒童經(jīng)驗出發(fā)，通過(guò)豐富、擴展兒童直接經(jīng)驗的方式來(lái)學(xué)習文化知識，并最終走向對科學(xué)知識的系統掌握。語(yǔ)文教學(xué)不就提出了‘大語(yǔ)文觀(guān)’嗎？只有來(lái)自生活、高于生活，又能用于生活的學(xué)習生活才是靈動(dòng)的，有價(jià)值的。我也要做有心人，發(fā)現隱藏在日常事物背后的‘語(yǔ)文’�！�
在上面的實(shí)踐性反思中，李老師所關(guān)注的不再是如何把知識有效地傳遞給學(xué)生，而在價(jià)值觀(guān)和信念的層面上進(jìn)行反思，要注重教學(xué)過(guò)程所處的環(huán)境。教學(xué)要和學(xué)生的生活聯(lián)系起來(lái)，發(fā)現日常生活中的語(yǔ)文。
3.解放性反思：學(xué)生是探究者
在解放性反思中，李老師認識到給學(xué)生主動(dòng)學(xué)習和發(fā)現的機會(huì )，能夠提升學(xué)習的積極性，也能夠促進(jìn)深層次的理解。賦權是學(xué)習的內在需要，學(xué)生在學(xué)習中要有自我決定性。例如，李老師讓學(xué)生自己出題來(lái)檢查學(xué)習的情況就是一例。
“提議有興趣的同學(xué)仿照這題出題考大家。下課前，真的有個(gè)孩子交來(lái)了題卡。于是第二節課，我就和學(xué)生們一起解答她出的題目。我發(fā)現學(xué)生解題的積極性很高，而出題的人也頗有自豪感。一連幾天，不斷有學(xué)生交來(lái)題卡。學(xué)生們解題越來(lái)越順手了�！�
（三）田老師：“不能讓學(xué)生成為教育的看客”
田老師從教六年，教學(xué)風(fēng)格平實(shí)、靈活，喜歡獨立思考，性格直率。她擅長(cháng)捕捉教學(xué)中出現的問(wèn)題，善于從學(xué)生角度出發(fā)設計教學(xué)活動(dòng)。她說(shuō)在課改前就已運用所提倡的教學(xué)理念和方式。對于教學(xué)她有自己的堅持，就是朝最有利于學(xué)生的方向去做，即使有些做法新課程和學(xué)校還沒(méi)有這樣的要求。她認為學(xué)生對自己成長(cháng)的幫助最大。在反思中，對實(shí)踐情境的深度關(guān)注也是她的特征。田老師的34篇反思筆記中，沒(méi)有技術(shù)性反思，實(shí)踐性反思有32篇，解放性反思有2篇。
1.實(shí)踐性反思：與學(xué)生心與心的交流
田老師的實(shí)踐性反思呈現出兩個(gè)大的類(lèi)別。有15篇反思是在移情式的心境下對學(xué)生的理解和分析，我們把這類(lèi)反思命名為“同理心”式的實(shí)踐性反思。另有17篇反思是基于特定的情境對教學(xué)的理解，我們把這類(lèi)反思命名為“背景化”的實(shí)踐性反思。
通過(guò)同理心式的實(shí)踐性反思，田老師主要從學(xué)生的角度，而不是成人和教師的角度來(lái)分析為什么在一定的情境下學(xué)生產(chǎn)生了不良的行為。用她的話(huà)說(shuō)，“只有走進(jìn)孩子的心里，才能領(lǐng)著(zhù)孩子走出來(lái)”。
人總是生活在背景之中，只不過(guò)是我們意識到還是沒(méi)有意識到的問(wèn)題，田老師在實(shí)踐反思中對于這個(gè)背景格外重視。在研究者所分析的田老師的實(shí)踐反思，都是在背景之中進(jìn)行的。與李老師的許多反思是走“理論到實(shí)踐”的演繹路線(xiàn)不同，田老師的反思都是植根于自己的實(shí)踐，是經(jīng)過(guò)她精心梳理以后從實(shí)踐中自然生長(cháng)出來(lái)的，她的實(shí)踐反思走的是“從實(shí)踐到理論”的歸納路線(xiàn)。
2.解放性反思
在田老師的實(shí)踐反思中，很少進(jìn)行解放性的反思。訪(fǎng)談中發(fā)現，解放性反思較少的主要原因是，在教學(xué)中建立沒(méi)有霸權的平等關(guān)系是田老師一貫實(shí)踐的信念，所以在新課改中解放性反思就不再是她反思的重點(diǎn)內容。
（四）宋老師：“能力上還不濟”
宋老師從教十年，雖工作上非常勤奮，但自認效能感很低。當談起新課改中的教學(xué)理念，她總是如數家珍。在課堂中也能看到她為實(shí)踐這些理念所付出的努力，如讓學(xué)生在自主與探究的方式下學(xué)習。但遺憾的是，她駕馭這種教學(xué)方式的能力還非常欠缺，當她把學(xué)習的權力交給學(xué)生時(shí)，教師的主導作用就不知如何發(fā)揮。在研究者所收集到的16篇反思筆記中，有10篇是技術(shù)性反思，有6篇是實(shí)踐性反思。
1.技術(shù)性反思：脫離情境的知識傳授
宋老師對教學(xué)內容的反思基本上是技術(shù)性的。這說(shuō)明宋老師在反思教學(xué)內容時(shí)，局限于教材，并不重視學(xué)生生活中課程資源的開(kāi)發(fā)和利用，以及學(xué)生通過(guò)其他途徑所獲得的知識和經(jīng)驗。另外，學(xué)生和教師、學(xué)生之間互動(dòng)中的知識也未受到重視。
2.實(shí)踐性反思：因學(xué)施教
在實(shí)踐性反思中，讓學(xué)生學(xué)習教材的內容仍然是教學(xué)的重要目標，但在學(xué)生如何學(xué)習教材上卻有與技術(shù)性反思中不同的理解，要考慮學(xué)生的基礎知識，興趣和能力等。如在下面的反思中，宋老師針對低年級學(xué)生的特點(diǎn)，提出在低年級教學(xué)中，需要把“先放后扶”和“先扶后放”結合起來(lái)。
“在教了低年級后,我對‘先放后扶’這一教學(xué)理念又有了新的理解。當孩子在各個(gè)方面有了一定積累時(shí)，課堂上才能‘先放后扶’。其實(shí)，是‘先放后扶’，
�、佟皬娖取笔菑埨蠋熤v述自己在課改初期一年多的艱難改變過(guò)程中經(jīng)常用的詞。張老師富有上進(jìn)心而且作為骨干教師，自然成為實(shí)施新課程的排頭兵。她需要不斷地把新課改的理念有創(chuàng )意地落實(shí)到教學(xué)中，以示范與帶動(dòng)其他教師。對于張老師來(lái)說(shuō)，因為新課改是以一副全新的面孔出現在自己的眼前，在有限的時(shí)間內要完成了解、理解、認同、實(shí)踐與總結的過(guò)程，是很艱難的事情。
還是‘先扶后放’，都不是絕對的，這要具體情況具體處理，也就是以學(xué)定教吧�！�
宋老師的教學(xué)反思最多的還是以如何有效地使學(xué)生掌握課文內容為主，其次關(guān)注的是在教師與學(xué)生、學(xué)生與生活經(jīng)驗互動(dòng)中形成的經(jīng)驗和知識，沒(méi)有對學(xué)生與教師、或學(xué)生與教材等不同主體之間權力關(guān)系的反思。
（五）小結
如圖1所示，教學(xué)水平高的張老師和田老師都沒(méi)有技術(shù)性反思。教學(xué)水平一般的宋老師反思中有62.5%的是技術(shù)性反思，在李老師的反思中有33.3%的是技術(shù)性反思。技術(shù)性反思所關(guān)心的是在去背景化的情況下知識的有效傳遞和對課堂的有效控制。這種反思具有忽視學(xué)生的心理感受與思考過(guò)程，忽視教學(xué)中復雜關(guān)系的危險。這說(shuō)明李老師和宋老師在課程實(shí)施中對學(xué)生和教學(xué)情境的關(guān)注還很不夠。這種反思不利于從學(xué)生角度進(jìn)行課程設計與發(fā)展，也不利于李老師擺脫“眼高手低”和宋老師“能力不濟”的困境。
張老師和田老師所進(jìn)行的全部是實(shí)踐性反思和解放性反思，這有助于她們增加對實(shí)踐情境的適應、把握和創(chuàng )設的能力。
三、從教學(xué)反思看教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)
（一）技術(shù)性反思與外在控制型教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)
在宋老師的觀(guān)念和課堂教學(xué)中，都試圖把學(xué)習的權力交給學(xué)生，但由于能力不足還不能實(shí)踐自己信奉的觀(guān)念。這樣說(shuō)來(lái)，積累經(jīng)驗、培養實(shí)踐能力是她專(zhuān)業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵。但是，她的反思還不能有效地提升她的專(zhuān)業(yè)能力。因為她的大部分反思是技術(shù)性的，而技術(shù)性反思并沒(méi)有和自己宣稱(chēng)的課程理念很好地結合起來(lái)。例如對教學(xué)方法的反思陷入了為方法而方法的困境，使得反思并沒(méi)有成為在新理念下解放自己和學(xué)生的途徑，反而又成為束縛自己和學(xué)生的枷鎖。
按照舍恩(D. Sch.n)的觀(guān)點(diǎn)，實(shí)性踐反思是對技術(shù)性反思的批判與超越，是一條通往教師解放與賦權的道路。 ［3］但在李老師和宋老師的反思中，我們卻看到了另外一番景象。在技術(shù)性反思中，李老師和宋老師并沒(méi)有找到教學(xué)的內在意義，技術(shù)性反思的性質(zhì)表現為自上而下的課程改革對她們的控制，她們所關(guān)心的是通過(guò)怎樣的方式和方法達到預定的教學(xué)目標，完成預設的教學(xué)任務(wù)，但卻往往忽視了學(xué)生的知識背景和能力基礎等實(shí)踐情境。
這種性質(zhì)的實(shí)踐性反思反映出教師在專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程中所處的困境。本為教師賦權的反思，在李老師和宋老師這里，卻帶有強烈的規訓色彩。雖然她們處在一個(gè)重視教研、而且通過(guò)不同方式為教師提供交流環(huán)境的學(xué)校中，她們在實(shí)施課改的第四個(gè)年頭里，還沒(méi)有較為穩固地建立起自己專(zhuān)業(yè)發(fā)展新的根據地�；蛟S，新課程改革的洶涌浪潮強行地把她們從一個(gè)地方?jīng)_向另外一個(gè)地方的做法是造成她們現在困境的一個(gè)重要原因。對于李老師和宋老師而言，如此劇烈的改革所期望的教學(xué)情境是一個(gè)與她們以往專(zhuān)業(yè)生活迥然不同的新圖景，她們需要徹底告別過(guò)去，從思想到行為蛻變?yōu)樾碌淖晕�。在課程改革中，她們似乎真的忘記了過(guò)去，試圖以革命性的方式來(lái)重新塑造自我。但是，這個(gè)過(guò)程來(lái)得分外漫長(cháng)與艱難。分析其中的原因發(fā)現，在我們批評課程改革實(shí)施步伐過(guò)快等外在因素時(shí)，也應該看到教師在應對課程改革策略上的失誤。李老師和宋老師在課程改革中的盲目隨從本身就反映出她們在專(zhuān)業(yè)生活中缺乏能夠體現實(shí)踐理性的反思。缺乏這種反思，教師就不能深厚地積淀專(zhuān)業(yè)發(fā)展的理論和經(jīng)驗，正因為自己的根基不穩，在改革中也就容易隨波逐流。從而導致自我的教學(xué)效能感低，專(zhuān)業(yè)自主性也不高。
（二）實(shí)踐性反思與保守的內在生成型教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)
張老師反思中，沒(méi)有技術(shù)性反思，都是實(shí)踐性反思和批判性反思。這說(shuō)明她在反思中并不是試圖通過(guò)技術(shù)理性的方式，直接把外在的“理論”放置到實(shí)踐當中，而是在實(shí)踐情境中，從“實(shí)然”的角度對經(jīng)驗進(jìn)行理解。這正是張老師之所以能夠在新課程中，盡管在“強迫”下，①但卻沒(méi)有做隨風(fēng)飄搖的墻頭草，堅持從自己的實(shí)踐經(jīng)驗出發(fā)來(lái)融合新課程的理念。使得始終處于課改潮流浪尖上的她能夠站穩腳跟，對教學(xué)進(jìn)行深入的理解，從而找到自我在教學(xué)中的意義。她的這種自己不理解就不真正改變的堅持，使通過(guò)反思的專(zhuān)業(yè)成長(cháng)具有內在生成的性格。
在內在生成的專(zhuān)業(yè)成長(cháng)中，在新課程不斷提出的具有挑戰性的要求之下，張老師以認真學(xué)習的態(tài)度，扎實(shí)地實(shí)踐和消化，在教學(xué)中逐漸地獲得很高的效能感。但如果從自主性的角度看，張老師的成長(cháng)過(guò)程具有很強的“被規訓的專(zhuān)業(yè)性”特征。 ［4］表現為她在教學(xué)中的探索，總是為實(shí)踐專(zhuān)家的教學(xué)理念，她對教學(xué)的理解服從于專(zhuān)家的說(shuō)教。雖然在教學(xué)中能夠忠實(shí)地落實(shí)新課程的理念，但卻不能發(fā)現新的行走路徑與方向。
（三）解放性反思與超越的內在生成型教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)
與張老師在課改中波瀾起伏、焦慮不安的命運不同，②田老師顯得處變不驚，從容自在。她在課改中一直比較自信。她對自己是如何教學(xué)的，哪些做的好，哪些做的不好有自覺(jué)的意識。她認為自己的教學(xué)不會(huì )太受課程標準和教材的束縛，凡是覺(jué)得對學(xué)生有利的，而且學(xué)生能夠接受的，她就會(huì )引導學(xué)生去學(xué)習。她的這種自信，與自己經(jīng)常性地對實(shí)踐的反思是分不開(kāi)的。只有通過(guò)反思，她才能看得清楚自己的做法是否站得住腳，找到自己實(shí)踐正當性的根據，自信也就隨之而來(lái)。在田老師的信念中，教學(xué)是缺憾的藝術(shù)，因此，她一直以來(lái)對教學(xué)保持批判性的發(fā)現態(tài)度，有意識地尋找教學(xué)中還不知道的東西。她在反思中所保持的求新求變心態(tài)，對“每位學(xué)生”的關(guān)注使她認識到，即使面對同樣的教學(xué)內容，因為學(xué)生不同、時(shí)空環(huán)境不同而應該有不同的處理方法。這種來(lái)自滿(mǎn)足于每位學(xué)生學(xué)習需求的努力，會(huì )使得她經(jīng)常處在需要不斷改進(jìn)教學(xué)的挑戰之中。
在研究者分析的田老師34次實(shí)踐反思中，有近四分之一的是對教學(xué)目標的反思。這說(shuō)明她對教學(xué)應該走向哪里這個(gè)根本性的問(wèn)題有強烈的關(guān)注，而且這些對教學(xué)目標的反思都屬于實(shí)踐性的反思，也就是說(shuō)，她所思考的不是把外在于實(shí)踐情境的專(zhuān)家所制定的目標如何在實(shí)踐中不折不扣地執行，而是探討在特定的實(shí)踐情境中應該具有怎樣的教學(xué)目標。這正是教師的專(zhuān)業(yè)自主性之所在，對于教學(xué)的價(jià)值走向有自己的理解和判斷。
（四）小結：實(shí)踐性和解放性反思是促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的有力措施
張老師和田老師都沒(méi)有技術(shù)性反思，說(shuō)明她們在反思中所思考的并不是如何把外在的理論和他人的經(jīng)驗如何機械地照搬到實(shí)踐中，而是能夠從自己具體的經(jīng)驗入手，注重分析教學(xué)的情境脈絡(luò )，或對教學(xué)中平等和民主等議題保持警覺(jué)和批判的態(tài)度。不過(guò)，張老師與田老師不同的是，張老師的反思盡管是扎根于、并致力于對實(shí)踐的理解與提升，但是她的反思總是為達到專(zhuān)家制定的目標而服務(wù)的。因此，雖然她的每一次教學(xué)反思是實(shí)踐性或解放性的。但把她的反思作為整體來(lái)理解的時(shí)候，仍然具有技術(shù)性和工具性的味道。她通過(guò)這樣的反思可以創(chuàng )造性地落實(shí)專(zhuān)家的理念，但是她卻并不能創(chuàng )造性地尋找自己向何處走。與張老師的這種保守性相比，田老師的超越性正是與張老師的最大不同之處。對教育的走向，對教學(xué)目標的反思是田老師反思內容中的重要部分。她經(jīng)常能從學(xué)生需要什么樣的教學(xué)中來(lái)定奪教學(xué)目標，而不是課程標準中規定應該教什么。這就是我們把張老師在實(shí)踐反思中的學(xué)習過(guò)程稱(chēng)之為保守的內在生成型專(zhuān)業(yè)成長(cháng)，把田老師在實(shí)踐反思中的學(xué)習過(guò)程稱(chēng)之為超越的內在生成型專(zhuān)業(yè)成長(cháng)的原因。
李老師和宋老師的教學(xué)反思在這次自上而下推行的全面而深入的課程改革沖擊下，在很大程度上脫離了教學(xué)反思之實(shí)踐理性的本質(zhì)，成為如何把外來(lái)的理論和經(jīng)驗有效率地運用到教學(xué)中去的途徑，反映出了強烈的技術(shù)理性。這種反思，仍然是教師為提升教學(xué)效能而進(jìn)行的自我完善的學(xué)習過(guò)程，但是具有較為濃厚的外界理論對她們教育理想和思維方式殖民的色彩。
在上述的教學(xué)反思對于教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)的意義分析中我們看到，課程改革與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展有兩種關(guān)系，一是課程改革作為教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)的途徑和手段，在課程改革中教師獲得專(zhuān)業(yè)成長(cháng)所需的新知，對原有經(jīng)驗賦予新的理解，增強了專(zhuān)業(yè)判斷和行動(dòng)的能力。在課程改革中教師的專(zhuān)業(yè)不論從知識、能力和自主性方面均得到增強，通過(guò)教師的專(zhuān)業(yè)成長(cháng)，最終促進(jìn)課程改革的實(shí)施。我們把這種通過(guò)教師之“人”的改變促進(jìn)課程之“事”改變的課程改革稱(chēng)之為人本主義方式。田老師在教學(xué)反思中的專(zhuān)業(yè)成長(cháng)就是這種人本主義方式的體現。最根本的特點(diǎn)是田老師在反思中對于自己走向何方有自己的理解。哪怕這種理解是對課程改革目標的認同，但這種認同并不是盲目的贊同，而是有自己的理?yè)�。教師對教育目標的厘定并不完全受制于課程改革的約束，對課程改革持有批判的態(tài)度。在課程改革中田老師進(jìn)行持續的、連貫的專(zhuān)業(yè)成長(cháng)，沒(méi)有因為面臨如此劇烈的課程改革而發(fā)生去專(zhuān)業(yè)化的情形。
另外一種情形是，教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)作為課程改革成功實(shí)施的手段，把教師作為為達到課程改革目標的有力工具，強調通過(guò)教師改變去適應課程改革的要求。注重教師知識的增長(cháng)、技能的提高而忽視教師的情感和對自主性的關(guān)照。我們把這種為課程之“事”的改變而去改變教師之“人”的課程改革稱(chēng)之為工具主義方式。張老師、李老師和宋老師在課程改革中的專(zhuān)業(yè)發(fā)展就是工具主義方式的體現。最根本的特點(diǎn)是教師專(zhuān)業(yè)自主性上受到限制，以及由此而引起的知識與技能的不足。張老師在課程改革初期出現了去專(zhuān)業(yè)化的過(guò)程，經(jīng)過(guò)兩三年的磨煉，最終回到了再專(zhuān)業(yè)化的狀態(tài)中，在專(zhuān)業(yè)信念、知識和技能方面能夠適應課程改革的需要。不過(guò)，若張老師能夠加強解放性反思，在更加多元的視野中不斷地拓展對教學(xué)理解的同時(shí)，立足于更深入地發(fā)現與解決實(shí)踐中的問(wèn)題，她的專(zhuān)業(yè)會(huì )獲得更加長(cháng)足的發(fā)展。李老師和宋老師在四年課程改革過(guò)程中，基本上處于去專(zhuān)業(yè)化的狀態(tài)中，正在艱難地向再專(zhuān)業(yè)化邁進(jìn)。從教學(xué)反思的水平理論這個(gè)視角來(lái)看，她們需要逐步減少技術(shù)性反思，更加注重能夠增進(jìn)實(shí)踐性知識積累的實(shí)踐性反思，并通過(guò)解放性反思為學(xué)生與自己拓展更加開(kāi)放的教學(xué)與發(fā)展空間。
�、佟皬娖取笔菑埨蠋熤v述自己在課改初期一年多的艱難改變過(guò)程中經(jīng)常用的詞。張老師富有上進(jìn)心而且作為骨干教師，自然成為實(shí)施新課程的排頭兵。她需要不斷地把新課改的理念有創(chuàng )意地落實(shí)到教學(xué)中，以示范與帶動(dòng)其他教師。對于張老師來(lái)說(shuō)，因為新課改是以一副全新的面孔出現在自己的眼前，在有限的時(shí)間內要完成了解、理解、認同、實(shí)踐與總結的過(guò)程，是很艱難的事情。
�、趶埨蠋熣n改前就是傳統意義上的骨干教師，對教學(xué)的理解就是“把課備好，表演好”。實(shí)施新課程伊始，充滿(mǎn)自信地上了研討課，但大家的評價(jià)是“換湯不換藥”，嚴重地打擊了她教學(xué)的信心。后來(lái)，在區、市、全國賽課過(guò)程中，用她的話(huà)說(shuō)，“沐浴著(zhù)專(zhuān)家的思想”，并經(jīng)過(guò)歷次磨練，終于成為實(shí)施新課程的新秀與骨干。這個(gè)過(guò)程充滿(mǎn)了情感上的焦慮，認知上的掙扎，意志上的堅持。
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