對語(yǔ)文教學(xué)績(jì)效低下的反思范文
在基礎教育階段，語(yǔ)文教學(xué)績(jì)效相對低下是一個(gè)不爭的事實(shí)。原因何在？部分教師的積極探索或許能給我們一些有益的啟示。
一、幾種探索
1. 探索之一：指導型語(yǔ)文教學(xué)
這種教學(xué)模式強調教師的指導和學(xué)生的自修。指導方面，教師往往以課文為單位提出若干知識與能力要點(diǎn)，然后依指派任務(wù)原則由部分學(xué)生承包相關(guān)任務(wù)。自修方面，每一個(gè)學(xué)生既是學(xué)習者，又是教育者，或者說(shuō)既從學(xué)習的角度探索知識，又從教育的角度探索知識。該模式不離教綱、教本，對教學(xué)配套條件要求較低，較好地體現了教師的主導作用和學(xué)生的主體作用，教學(xué)雙方和學(xué)生之間的知識互動(dòng)性較強，因而是語(yǔ)文教學(xué)中一種簡(jiǎn)便易行的有效方法。
2. 探索之二：補充型語(yǔ)文教學(xué)
這種教學(xué)模式強調教師的主體、主導作用和學(xué)生的大量閱讀。在現實(shí)情況尚不允許教師脫離教綱、教本展開(kāi)語(yǔ)文教學(xué)的條件下，教師往往以三分之一或二分之一學(xué)時(shí)依傳統方法完成當學(xué)期教材內容，此后則是以教師為中心的擴展性閱讀，閱讀內容涉及經(jīng)典文學(xué)作品、經(jīng)典科普作品、報刊時(shí)文等，并輔以必要的講解、評點(diǎn)、討論。該模式應考、讀書(shū)兩不誤，所涉知識信息量大面廣，學(xué)生參與興趣較濃，實(shí)踐效果較好，但對教師素質(zhì)要求較高，同時(shí)教師的業(yè)務(wù)負擔也明顯加重。
3. 探索之三：突圍型語(yǔ)文教學(xué)
這種教學(xué)模式是前述補充型模式的進(jìn)一步發(fā)展，其內涵大致可以概括為堅守教綱、突破教本。堅守教綱，是為了保證學(xué)生順利通過(guò)各級各類(lèi)考試，但不少教師已將教材內容的講授壓縮至當期學(xué)時(shí)的三分之一以下，極端的做法是在兩周之內講完全期教材。之所以突破教材，是因為現行教材在知識信息方面實(shí)在容量太小。比如以周六學(xué)時(shí)、期十八周、平均每?jì)越滩氖f(wàn)字計，則一個(gè)學(xué)生在一個(gè)課內學(xué)時(shí)中的文字閱讀量不足一千字，若加上一比一的課外學(xué)時(shí)，一個(gè)學(xué)時(shí)的文字閱讀量勢將降至五百字以下，這樣的語(yǔ)文教學(xué)當然只能是低效率的。至于如何突破教材，有的教師以教師為中心展開(kāi)擴展性閱讀，有的以學(xué)生為中心展開(kāi)擴展性閱讀，或者兩者兼而有之。閱讀量上去之后，學(xué)生的綜合語(yǔ)文能力在潛移默化中快速成長(cháng)。表現在作文上，一是有話(huà)說(shuō)，二是會(huì )說(shuō)話(huà)，有真情實(shí)感需要表達時(shí)，千字或千字以上的作文也不再是難事。當然，這種教學(xué)模式對教育資源的要求較高。這不僅涉及教師，也涉及學(xué)校、家庭、政府和學(xué)生本身。比如，若缺乏相應的圖書(shū)、資料、設施、設備和相當的主體素質(zhì)條件，這樣的教學(xué)模式是很難想像的。
以上探索的確值得尊重，一大批教師也因此而成為語(yǔ)文教學(xué)界的名師，如魏書(shū)生等。然而，其中也存在一些問(wèn)題，尚未引起足夠的重視和思考。
二、三種模式存在的問(wèn)題
1. 問(wèn)題之一：關(guān)于自我學(xué)習
在第一種模式中，教師的作用被定位為業(yè)務(wù)規劃者、知識指導者和任務(wù)分配者等，這等于說(shuō)教師要從大部分教學(xué)時(shí)段中退出，或者說(shuō)學(xué)生要代替教師在大部分教學(xué)時(shí)段中的工作。表面上看，這種模式強化了學(xué)生的自我學(xué)習能力和自我教育能力，實(shí)際情況很可能并非完全如此。比如，語(yǔ)文教學(xué)是一種母語(yǔ)教學(xué)。母語(yǔ)習得中，各種課堂外的社交情境所起的作用其實(shí)遠比課堂教學(xué)大。從這樣的觀(guān)點(diǎn)看問(wèn)題，是母語(yǔ)背景支持了學(xué)生的自我學(xué)習能力和自我教育能力，反過(guò)來(lái)說(shuō)則是由教師主導的課堂在提升學(xué)生語(yǔ)文能力方面作用不如人們所期望的那樣大。又如，學(xué)生一般都能借助自學(xué)學(xué)習語(yǔ)文并達到相應要求，但學(xué)生很少能夠借助自學(xué)學(xué)習數、理、化或史、地、生并達到相應要求。這種反差表明，目前的語(yǔ)文學(xué)科還缺乏必要的知識品位與學(xué)術(shù)含量，否則徒具指導的'語(yǔ)文教學(xué)是進(jìn)行不下去的。再如，現行語(yǔ)文教學(xué)以課文為基本單元展開(kāi)。以初、高中語(yǔ)文教學(xué)為例，全學(xué)程十二個(gè)學(xué)期，涉及課文三百余篇，但語(yǔ)文教師據以指導的知識模式與能力模式恐怕超不過(guò)三十種。所以即使是只做提綱挈領(lǐng)的學(xué)習指導，語(yǔ)文老師的工作仍然難以避免低水平重復，學(xué)生的低水平重復性工作勢必更多，語(yǔ)文教學(xué)缺乏應有知識增量的基本格局仍然無(wú)法打破。
2. 問(wèn)題之二：關(guān)于擴展性閱讀
在第二、第三種模式中，擴展性閱讀均被當作語(yǔ)文教學(xué)低效率的救弊之方，事實(shí)上，這樣的工作思路幾乎是古今一貫的。比如借助對詩(shī)、騷、《孟子》《莊子》《荀子》、韓文、《史記》《漢書(shū)》《文選》、唐宋八大家文、制藝選本、《唐詩(shī)三百首》《古文觀(guān)止》《古文辭類(lèi)纂》等經(jīng)典或其選本的諷誦識記，古代語(yǔ)文學(xué)習者確實(shí)從中獲益不少，當今的擴展性閱讀正是這一傳統的創(chuàng )造性接續，但其不足之處也是顯而易見(jiàn)的。首先，閱讀數量如何界定？假定現行教材僅需當期學(xué)時(shí)三分之一即能教完，那么包含擴展性閱讀內容的教材就應是現行教材規模的三倍，由此帶來(lái)的教材費用負擔和師生業(yè)務(wù)負擔是否合適呢？答案恐怕是否定的。其次，閱讀質(zhì)量如何界定？以有意識的數量擴張求無(wú)意識的質(zhì)量提升，這是擴展性閱讀的本質(zhì)特征所在，也是其仍不免流于重復、低效的主要原因。在古代社會(huì )，一個(gè)人窮其一生或半生有可能完成經(jīng)典的閱讀并達到相應的語(yǔ)文水平。居今之世，傳統越積越厚，新知日新月異，我們的學(xué)生事實(shí)上不可能作太多的擴展性閱讀，這要求我們回到課堂并著(zhù)眼于語(yǔ)文學(xué)科的固有特性思考語(yǔ)文教學(xué)的效率問(wèn)題。
3. 問(wèn)題之三：關(guān)于語(yǔ)文教學(xué)及其效率
語(yǔ)文教學(xué)效率應有其特定的定義和條件。這包括：其一，語(yǔ)文教學(xué)是母語(yǔ)教學(xué)。母語(yǔ)環(huán)境中，學(xué)生一般不存在言語(yǔ)交際困難，同時(shí)識讀一定規模的字匯、詞匯之后，學(xué)生一般也不存在大的閱讀困難，即在掌握課文主要觀(guān)點(diǎn)、事實(shí)、細節等方面具有基本能力。因此，語(yǔ)文教學(xué)主要應是一種提高型教學(xué)而非簡(jiǎn)單習得型教學(xué)，這要求我們在更高的知識論層次上思考語(yǔ)文教學(xué)效率問(wèn)題。其二，語(yǔ)文教學(xué)是一種淺閱歷背景的教學(xué)。在這里，淺閱歷與無(wú)閱歷相對而言，指學(xué)生在人生經(jīng)驗、社會(huì )經(jīng)驗、知識經(jīng)驗等方面尚未完成社會(huì )化。從認識論角度看，學(xué)生將要融入的社會(huì )及其傳統很大程度上存在于語(yǔ)言世界之中，而語(yǔ)言世界中最具認識論意義并且相對穩定的部分就是字匯和詞匯。所以在工具論意義上，擴展性閱讀主要意味著(zhù)擴張字匯、詞匯，并在此基礎上形成學(xué)生有別于日常性語(yǔ)言能力的文化性語(yǔ)言能力。其三，語(yǔ)文教學(xué)效率是指語(yǔ)文課內教學(xué)效率。以周六學(xué)時(shí)、期十八周、全學(xué)程二十四期計算，基礎教育階段的語(yǔ)文教學(xué)效率是指學(xué)生通過(guò)約二千六百學(xué)時(shí)的學(xué)習之后所生成的文化性語(yǔ)言能力。綜合以上分析，以效率為指向的語(yǔ)文教學(xué)應當被定義為一個(gè)知識論兼工具論的復合性過(guò)程，它應當充分利用母語(yǔ)優(yōu)勢，從而將一般性閱讀任務(wù)轉交學(xué)生自行完成，同時(shí)更應當適度疏離直接的母語(yǔ)事實(shí)，從而將學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習引向更高層面的知識學(xué)領(lǐng)域。
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