行動(dòng)研究與高職教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展芻議論文
摘要:教師專(zhuān)業(yè)化是當前高職教育改革與發(fā)展的必然要求，而行動(dòng)研究為高職教師成為研究型教師、完善學(xué)科專(zhuān)業(yè)要素、完善教育專(zhuān)業(yè)要素、促進(jìn)合作精神提供了切實(shí)可行的有效途徑。
關(guān)鍵詞:行動(dòng)研究;高等職業(yè)教育;教師專(zhuān)業(yè)化
上世紀70年代以來(lái)，行動(dòng)研究在西方頗為盛行，人們對“行動(dòng)研究”眾說(shuō)紛紜。英國的埃里奧特認為“：行動(dòng)研究是在社會(huì )情境中進(jìn)行了的，旨在改善社會(huì )情境中的行動(dòng)質(zhì)量”。澳大利亞的凱米斯認為：“行動(dòng)研究是社會(huì )情境的實(shí)踐參與者（包括教育情境），為提高所從事的社會(huì )或教育實(shí)踐的合理性和正當性，提升他們對實(shí)踐的理解，改善他們所處的社會(huì )情境而進(jìn)行的自我反思的探究形式”。美國學(xué)者邁克南對“行動(dòng)研究”做出了總結性的定義：“行動(dòng)研究是在一個(gè)特定的困難情境中的反思過(guò)程，在這個(gè)情境中，人們試圖提高實(shí)踐或個(gè)人理解。實(shí)踐工作者開(kāi)展研究，首先明確地界定困難；其次，確定行動(dòng)計劃，包括提出假設、檢驗假設和面對困難所采取的行動(dòng)，接著(zhù)進(jìn)行評價(jià)以監督和確立所采取的行動(dòng)的有效性；最后，實(shí)踐工作者反思、解釋、改進(jìn)自身行動(dòng)，同時(shí)與其他行動(dòng)研究者交流研究結果�！庇纱丝梢�(jiàn)，行動(dòng)研究的特點(diǎn)表現在：研究與行動(dòng)要融會(huì )貫通，理論與實(shí)踐要統一；行動(dòng)中要注重反思與改進(jìn)，通過(guò)反思才能改進(jìn)實(shí)踐環(huán)節，這是一個(gè)只有起點(diǎn)沒(méi)有終點(diǎn)的不間斷的螺旋循環(huán)式的過(guò)程；研究中要強調多方合作與交流，進(jìn)入大眾的批判領(lǐng)域。行動(dòng)研究成為促進(jìn)高職教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)的重要途徑而越來(lái)越受到人們的關(guān)注。
1行動(dòng)研究促使高職教師成為研究型教師
長(cháng)期以來(lái)，教師一直都是戰斗在教學(xué)第一線(xiàn)的實(shí)踐者，他們的職責是發(fā)展實(shí)踐，他們扮演的是“教育理論知識的消費者”的角色。他們在實(shí)踐過(guò)程中被動(dòng)接受外在壓力對自身進(jìn)行理論的灌輸，同時(shí)他們在實(shí)踐中常常按照自己固有模式去理解和運用理論成果，從而令理論研究者的研究成果不能貫徹于實(shí)踐者，而且還打擊了實(shí)踐者學(xué)習教育理論的興趣。蘇霍姆林斯基曾說(shuō)到：如果你想讓教師的勞動(dòng)能夠給教師一些樂(lè )趣，使天天上課不致變成一種單調乏味的義務(wù)，那你就應當引導每一位教師走上從事研究的這條幸福的道路上來(lái)……凡是感到自己是一個(gè)研究者的教師，則最有可能變成教育工作的能手。他的觀(guān)點(diǎn)是積極倡導教師要“研究性地工作”，既是實(shí)踐主體又是研究主體，只有這樣才能改變教師在實(shí)踐活動(dòng)中的被動(dòng)局面，充滿(mǎn)生命力，獲得存在的價(jià)值。行動(dòng)研究就是令實(shí)踐者與理論者相統一的途徑，通過(guò)行動(dòng)研究，將教育理論與實(shí)踐密切地聯(lián)系起來(lái)，令實(shí)踐主體與研究主體實(shí)現零距離，通過(guò)行動(dòng)研究，將研究理論整合到教育情境之中，使理論在改進(jìn)的實(shí)踐中產(chǎn)生立竿見(jiàn)影的作用，行動(dòng)研究令教師在實(shí)踐中研究，在研究中實(shí)踐，充分體驗教育理論與教學(xué)實(shí)踐相結合的探索過(guò)程，提高了專(zhuān)業(yè)敏感性，更加有效地、科學(xué)地投入工作之中。
2行動(dòng)研究促進(jìn)高職教師完善專(zhuān)業(yè)化要素
斯騰豪斯提出教師發(fā)展的三個(gè)途徑：①通過(guò)系統的理論；②通過(guò)研究其他教師的經(jīng)驗；③在教室檢驗已有的理論。后面二條途徑均涉及到“研究”，他認為教師課堂上遇到的問(wèn)題可以通過(guò)研究系統地解決。教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展是一個(gè)螺旋式的上升過(guò)程，貫穿于每一位教師的整個(gè)職業(yè)生涯，需要經(jīng)歷適應期、穩定期和成熟期三個(gè)階段。高職教師的核心任務(wù)是培養高技能應用型人才，培養對象是“具有發(fā)展潛力的學(xué)生”，因此，學(xué)科專(zhuān)業(yè)要素和教育專(zhuān)業(yè)要素構成了高職教師專(zhuān)業(yè)化要素。高職教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展表明了高職教育可持續發(fā)展的迫切要求，行動(dòng)研究是促進(jìn)教師學(xué)科專(zhuān)業(yè)要素完善、促進(jìn)高職教師教育專(zhuān)業(yè)要素完善的最佳路徑。
2.1行動(dòng)研究促進(jìn)高職教師學(xué)科專(zhuān)業(yè)要素完善
學(xué)科專(zhuān)業(yè)要素是指專(zhuān)業(yè)理論知識與實(shí)踐技能，專(zhuān)業(yè)理論知識包括個(gè)性知識、條件性知識、操作性知識，它是顯性的，高職教師可以通過(guò)行動(dòng)研究在教學(xué)環(huán)節中不斷探索自身學(xué)科專(zhuān)業(yè)水平的不足與缺陷，挖掘高職學(xué)生急需的專(zhuān)業(yè)理論知識，充分體現高職教育的“高等性”，并以此為動(dòng)力，撬動(dòng)提升自身學(xué)科專(zhuān)業(yè)理論水平的引擎，重構理論知識，勇于創(chuàng )新，完善專(zhuān)業(yè)理論知識要素。高職教育不同于一般高等教育的是職業(yè)技能培訓，在職業(yè)技能培訓中展現的是教師的個(gè)體實(shí)踐性知識，它是隱性的，是教師“只可能意會(huì )不能言傳”的知識，它直接決定了教師在教學(xué)環(huán)節中的創(chuàng )造性和超越性，它更是教師之間千差萬(wàn)別的根源，它需要在實(shí)訓、實(shí)驗等教育情境去動(dòng)態(tài)生成，敏銳地發(fā)現問(wèn)題、迅速地提出問(wèn)題、深刻地分析問(wèn)題、圓滿(mǎn)地解決問(wèn)題，在不斷“追問(wèn)”、“反思”循環(huán)中“體悟”教育情境，激發(fā)出內斂的智慧，從而完善實(shí)踐技能要素。
2.2行動(dòng)研究促進(jìn)高職教師教育專(zhuān)業(yè)要素完善
教育專(zhuān)業(yè)要素是指將專(zhuān)業(yè)知識與技能傳授于學(xué)生的教育學(xué)知識與能力，它的內容比較廣泛，主要有教育學(xué)基本知識、教學(xué)設計、教學(xué)評價(jià)、課程開(kāi)發(fā)、專(zhuān)業(yè)教學(xué)法。高職教師通過(guò)行動(dòng)研究批判地反思自身課堂教學(xué)設計、教學(xué)方法、教學(xué)手段、教學(xué)過(guò)程等方面存在的問(wèn)題，積極地螺旋式地系統地探尋最佳教學(xué)模式，進(jìn)而提升和改進(jìn)自身的教育教學(xué)行動(dòng)，俗話(huà)說(shuō)：教無(wú)定法，貴在得法。人本主義心理學(xué)家A.庫姆斯（A.Comes）認為：“好的老師不是千篇一律地遵循著(zhù)什么既定規則的，他們都有各自的'‘個(gè)性’，并在教學(xué)中體現出來(lái)，好的老師在教學(xué)中會(huì )注重‘具體的’‘、特定的’情境，不可能以‘既定的’方法行動(dòng)�！迸ψ龅皆谛袆�(dòng)中研究，在研究中行動(dòng)，砥礪更加卓越的專(zhuān)業(yè)品質(zhì)，不斷提升自身教育理論水平及教育理念。
3行動(dòng)研究促進(jìn)高職教師合作精神提升
斯騰豪斯認為：“私下地研究根本談不上研究，部分原因在于未公開(kāi)發(fā)表的研究得不到公眾批評的滋養，部分原因在于我們將研究視為一種共同體的活動(dòng)，而未發(fā)表的研究對他人幾乎沒(méi)有用處”。因此，行動(dòng)研究并不是教師一個(gè)人的“獨角戲”和“孤軍奮戰”，更不是“閉門(mén)造車(chē)”，而是合作。這個(gè)合作是教師與同事之間、教師與校外研究者之間、教師與管理者之間、教師與學(xué)生之間組成的“研究共同體”的合作研究。教師個(gè)體由于受認識水平的局限，對教育實(shí)踐的理解也不盡相同，僅靠個(gè)人反思是不足的，需要集思廣義，需要合作者的指導，才能促進(jìn)專(zhuān)業(yè)化水平的提高�！把芯抗餐w”應營(yíng)造自己的組織文化，以“問(wèn)題即探究和學(xué)習機會(huì )”為核心，教師個(gè)人主動(dòng)公開(kāi)自己的研究設計、方法、過(guò)程及結果，依靠集體力量，圍繞問(wèn)題接受來(lái)自共同體的批判和質(zhì)疑，公開(kāi)經(jīng)驗的分享，重構教師的認知結構，提倡“多方互動(dòng)、智慧均享”的理念，將個(gè)人難題轉化為共同體難題，在集體智慧的引領(lǐng)下脫困。正如斯騰豪斯所言：“如果老師希望改進(jìn)他的教學(xué)，可以錄制教學(xué)過(guò)程，或者邀請同事進(jìn)入課堂作為觀(guān)察者來(lái)考察學(xué)生的理解力作為合作研究的基礎�！被诤献鞯男袆�(dòng)研究促進(jìn)了教師向多向、多維發(fā)展。
4結束語(yǔ)
目前，高職教育發(fā)展進(jìn)入到了一個(gè)嶄新的階段，由“數量擴張型”到“內涵發(fā)展型”的轉變時(shí)期，教師專(zhuān)業(yè)化水平發(fā)展是高職院校內涵建設的關(guān)鍵，需要教師自身長(cháng)期鍥而不舍地努力，行動(dòng)研究為高職教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展提供了一條可行途徑，其目的是為了改善教學(xué)實(shí)踐，令教師能充分、深入地了解他們的整個(gè)教學(xué)過(guò)程，全面提升教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展水平，行動(dòng)研究中所揭示的研究成果正是教師“教學(xué)智慧”的源泉所在。
參考文獻
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