同學(xué)學(xué)習行為與教師教學(xué)行為分析
現代教學(xué)論認為，教學(xué)過(guò)程是師生交往、積極互動(dòng)、一起發(fā)展的過(guò)程。真正的教學(xué)具有以下特征：高水平的思維；知識的深度；與實(shí)際的聯(lián)系；大量的交流；為同學(xué)的進(jìn)步提供社會(huì )支持等。美國哈佛大學(xué)心理學(xué)家加德納教授在其提出的多元智力理論中認為，世界上沒(méi)有兩個(gè)人具有完全相同的智力，每一個(gè)人都是用各自獨特的組合方式把各種智力組裝在一起的。在可能的范圍內，教師的教應該根據同學(xué)不同的智力特點(diǎn)來(lái)進(jìn)行，根據教學(xué)內容的不同和教育對象的不同創(chuàng )設各種適宜的、能夠促進(jìn)同學(xué)全面充沛發(fā)展的教學(xué)手段、方法和戰略，使同學(xué)能以向他人（包括自身）展現他們所學(xué)的、所理解的內容的方式去了解和掌握教學(xué)資料，并給予每個(gè)兒童最大限度的發(fā)展機會(huì )。
一、同學(xué)有效學(xué)習行為分析
�。ㄒ唬┩瑢W(xué)學(xué)習的差別性
學(xué)習者并不是空著(zhù)腦袋走進(jìn)教室的，在以往的學(xué)習中，他們已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗，他們對很多問(wèn)題和現象都有自身的看法，有自身的理解。有些問(wèn)題即便他們還沒(méi)有接觸過(guò)，沒(méi)有現成的經(jīng)驗，但當問(wèn)題出現在面前時(shí)，他們也可以相關(guān)的經(jīng)驗為基礎，憑借自身的認知能力（理智），形成對問(wèn)題的判斷解釋。這并不是胡亂猜想，而是他們從經(jīng)驗背景動(dòng)身推出的具有一定邏輯性的假設。在某一主題內容的教學(xué)之前，同學(xué)經(jīng)常對這一主題自身已經(jīng)有了一定的理解和看法（實(shí)際的或潛在的），教師應該把兒童現有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長(cháng)點(diǎn)，從原有的知識經(jīng)驗中生長(cháng)出新的知識經(jīng)驗，兒童的認知能力的發(fā)展為此提供了可靠的保證。而對每個(gè)學(xué)習者來(lái)說(shuō)，其經(jīng)驗世界都是獨特的。帶著(zhù)自身的經(jīng)驗背景，滲透著(zhù)自身的個(gè)性與風(fēng)格，學(xué)習者經(jīng)常對同一個(gè)問(wèn)題有著(zhù)不同的理解。不同的問(wèn)題解決戰略。
�。ǘ┩瑢W(xué)學(xué)習的建構性
學(xué)習是個(gè)知識建構的過(guò)程，這意味著(zhù)學(xué)習是主動(dòng)的，學(xué)習者不是被動(dòng)的刺激接受者，他要對外部信息做主動(dòng)的選擇和加工。知識或意義不是簡(jiǎn)單由外部信息決定的，意義是學(xué)習者通過(guò)新舊知識經(jīng)驗間反復的、雙向的作用過(guò)程而建構成的，其中，每個(gè)學(xué)習者都在以自身原有的經(jīng)驗系統為基礎對新的信息進(jìn)行編碼，建構自身的理解，而且，原有知識又因為新經(jīng)驗的進(jìn)入而發(fā)生調整和改變，所以，學(xué)習并不簡(jiǎn)單是信息量的積累，它同時(shí)包括由于新、舊經(jīng)驗的抵觸而引發(fā)的觀(guān)念轉變和結構重組，學(xué)習過(guò)程并不簡(jiǎn)單是信息的輸入、存儲和提取，而是新舊經(jīng)驗之間的雙向作用過(guò)程。建構主義強調意義的生成，強調學(xué)習者通過(guò)與外部信息的相互作用而生成理解、發(fā)展智能，建構自身的“經(jīng)驗實(shí)際”。學(xué)習不是知識經(jīng)驗由外向內的“輸入”，而是學(xué)習者的經(jīng)驗體系在一定環(huán)境中自?xún)榷獾摹吧L(cháng)”。
�。ㄈ┩瑢W(xué)學(xué)習的情境性
情境性學(xué)習的觀(guān)點(diǎn)突出了學(xué)習的具體性和非結構性的一面，建構主義者在教學(xué)中強調把所學(xué)的知識與一定的真實(shí)任務(wù)情境掛起鉤來(lái)，讓同學(xué)合作解決情境性的問(wèn)題。
情境性學(xué)習的觀(guān)點(diǎn)突出體現了學(xué)校教育與實(shí)際世界之間的溝通問(wèn)題。學(xué)校與社會(huì )之間所存在的不只是空間上的距離，更重要的是教育內容、教育過(guò)程等與真實(shí)世界之間的割裂�，F代教育技術(shù)所要做的是通過(guò)遠程教育技術(shù)從更深層次上實(shí)現學(xué)校教學(xué)與實(shí)際情境的溝通：多媒體技術(shù)、虛擬實(shí)際技術(shù)可以提供仿真性的探索情境，從而可以讓同學(xué)解決真實(shí)性的問(wèn)題；互聯(lián)網(wǎng)可以將學(xué)習者帶入實(shí)際工作場(chǎng)景、實(shí)驗場(chǎng)景，并與一流實(shí)驗室中的研究者、工作現場(chǎng)中實(shí)踐工作者進(jìn)行交流，甚至通過(guò)網(wǎng)絡(luò )與這些人合作來(lái)完成一定的項目；另外，計算機可以對同學(xué)的學(xué)習過(guò)程進(jìn)行實(shí)時(shí)記錄，能隨時(shí)搜集關(guān)于學(xué)習過(guò)程的資料，構成“電子檔案袋”，從而對同學(xué)的學(xué)習過(guò)程進(jìn)行融合性的過(guò)程性評價(jià)。
二、課堂教學(xué)中教學(xué)行為分析
�。ㄒ唬⿲Σ煌瑢W(xué)習行為的同學(xué)匹配相應的教學(xué)風(fēng)格
同學(xué)是學(xué)習的主人。教學(xué)過(guò)程中應注意激發(fā)同學(xué)的學(xué)習興趣，注重培養同學(xué)自主學(xué)習的意識和習慣，為同學(xué)創(chuàng )設良好的自主學(xué)習情境，尊重同學(xué)的個(gè)體差別，鼓勵同學(xué)選擇適合自身的學(xué)習方式。
通過(guò)對不同學(xué)習行為特征的同學(xué)的語(yǔ)文學(xué)習成果的調查，我們發(fā)現不同的同學(xué)采取的學(xué)習行為是不一樣的，同學(xué)的個(gè)人學(xué)習行為會(huì )直接影響他們的語(yǔ)文學(xué)習成果。其中的原因是，教師的個(gè)人教學(xué)風(fēng)格是單一的、固定的，可能造成局部同學(xué)長(cháng)期得益，而另一局部同學(xué)長(cháng)期受損，發(fā)生兩格分化。這樣，在班級中就會(huì )出現一些“適應不良”的同學(xué)，因此，教師應當盡量照顧不同學(xué)習行為的同學(xué)，使自身的教適應同學(xué)的學(xué)，在無(wú)法同時(shí)照顧不同學(xué)習行為特征的同學(xué)的情況下，須不時(shí)地變換自身的'教學(xué)風(fēng)格；或采取不同的教學(xué)戰略，以便使每一類(lèi)同學(xué)都有機會(huì )能夠依照自身的學(xué)習行為來(lái)學(xué)習，發(fā)揮自身的優(yōu)點(diǎn)，讓不同學(xué)習行為的同學(xué)都學(xué)有所得，迫近同學(xué)最佳發(fā)展區。特別是在分組合作學(xué)習時(shí)我們要有意識地把不同學(xué)習行為的同學(xué)合理搭配，能使不同學(xué)習行為的同學(xué)得到互補，一起提高。
加德納教授根據多元智力理論，提出了實(shí)行個(gè)性化教學(xué)的設想。所謂個(gè)性化教學(xué)，即強調在可能的范圍內使具有不同智力特點(diǎn)、不同學(xué)習行為特征的同學(xué)都能受到同樣好的教育。它是建立在了解每一個(gè)同學(xué)的智力特點(diǎn)和學(xué)習行為特征的基礎上的。實(shí)施個(gè)性化教學(xué)，教師的一個(gè)最重要的工作是通過(guò)觀(guān)察同學(xué)和他們與同學(xué)、朋友談話(huà)和討論的情況來(lái)了解同學(xué)，盡量收集每一個(gè)同學(xué)如何學(xué)習的資料，使同學(xué)和教師對相互都有深入的了解。針對同學(xué)在學(xué)習過(guò)程中表示出來(lái)的學(xué)習行為方面所共有的某些特征，教師可以選擇適合不同學(xué)習者的教學(xué)風(fēng)格，做到既關(guān)注“生活世界”，讓同學(xué)學(xué)會(huì )考慮，又實(shí)施“開(kāi)放式”教學(xué)，讓不同同學(xué)都得到提高。
教師可以采用區別對待的方式來(lái)進(jìn)行教學(xué)，如，對于激動(dòng)型學(xué)習行為特征的同學(xué)來(lái)說(shuō)，他們能根據事物之間的一起的關(guān)鍵特征比較迅速地進(jìn)行分類(lèi)，教師就應該通過(guò)想象、圖片和色彩來(lái)展開(kāi)教學(xué)，讓同學(xué)在想象和圖片中接受學(xué)習內容，同時(shí)對于激動(dòng)型同學(xué)，教師要有意識地通過(guò)自我激發(fā)的方式來(lái)鼓勵他們進(jìn)行學(xué)習，讓激動(dòng)型同學(xué)自定學(xué)習計劃，這樣他們會(huì )學(xué)得更好；而對于慎思型學(xué)習行為特征的同學(xué)，因為他們解決簡(jiǎn)單問(wèn)題時(shí)，往往比激動(dòng)型同學(xué)更快，教師就可采取聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)互相結合的方式來(lái)組織教學(xué)，經(jīng)常為他們提供視聽(tīng)資料，發(fā)明機會(huì )，提高他們的語(yǔ)文運用能力。
�。ǘ┎扇∮幸馐鋺鹇赃M(jìn)行教學(xué)
課程規范要求根據不同學(xué)段同學(xué)的特點(diǎn)和不同的教學(xué)內容，采取合適的教學(xué)戰略。比方，有意失配戰略，就是針對同學(xué)的短處，采取彌補性的措施，從而使他們克服自身的缺點(diǎn)，適應不同的學(xué)習任務(wù)和學(xué)習情景。
在語(yǔ)文課堂教學(xué)中，針對問(wèn)答題一類(lèi)題目需要進(jìn)行詳細分析才干回答的，教師可以要求激動(dòng)型同學(xué)在一開(kāi)始要作出反應的時(shí)候，先暫時(shí)抑制這一反應，過(guò)一會(huì )兒再說(shuō)，結果標明受過(guò)訓練的激動(dòng)型同學(xué)要比未受過(guò)訓練的激動(dòng)型同學(xué)在解決問(wèn)題時(shí)顯得相對“慎思”，作業(yè)表示也明顯好轉。對于激動(dòng)型同學(xué)來(lái)說(shuō)，他們最常犯的毛病是題目尚未搞清楚，題意尚未明白，就動(dòng)手解答，結果要么誤入歧途，要么離題萬(wàn)里。教師可以教給激動(dòng)型同學(xué)進(jìn)行反思總結的思維戰略，解題后的反思能使同學(xué)從具體的習題解答中概括出普遍適用的條件化的方法性知識，這種知識正是發(fā)展能力的關(guān)鍵，是舉一反三的前提和保證。習題解答之后，不能急于交作業(yè)本，首先要檢驗自身的解答是否正確，問(wèn)答題要看是否切題、全面、深刻，作文要看是否通順切題、有無(wú)錯別字等。對于慎思型學(xué)習者來(lái)說(shuō)，教師可以提供已知條件缺乏的題目，讓同學(xué)去補充；或者只提出一個(gè)題目，不給任何資料，讓同學(xué)自身去查找信息，解決問(wèn)題；或者不明確提出問(wèn)題，而是發(fā)明一個(gè)問(wèn)題情境，它包括問(wèn)題，但沒(méi)有明確表示出問(wèn)題，讓同學(xué)自身提出問(wèn)題，甚至讓同學(xué)自編題目。
�。ㄈ⿲⑼瑢W(xué)的喜好納入課堂教學(xué)
將同學(xué)的喜好納入課堂教學(xué)，是立足于促進(jìn)同學(xué)的發(fā)展，充沛尊重同學(xué)的學(xué)習興趣和學(xué)習愿望的最好體現。教師要著(zhù)力營(yíng)造平等、民主、和諧的課堂學(xué)習氛圍，給同學(xué)學(xué)習的自主權，讓每個(gè)同學(xué)積極主動(dòng)地采取有效的學(xué)習行為投入學(xué)習，真正成為學(xué)習的主人。我們的語(yǔ)文教學(xué)在教師的主導下自始至終都要尊重同學(xué)的個(gè)性和喜好，發(fā)揮他們的主體能動(dòng)作用。將同學(xué)的喜好納入課堂教學(xué)，要做到：一尊重同學(xué)的喜好，二設計（調控）課堂教學(xué)。教學(xué)中，教師應充沛尊重主體學(xué)習的愿望，最大限度地發(fā)揮教師的主導作用。同學(xué)的學(xué)習愿望得到滿(mǎn)足時(shí)，就會(huì )發(fā)生強烈而穩定的學(xué)習欲望，才干發(fā)掘他們的潛能，捕獲他們的個(gè)性差別，從而給他們提供一個(gè)廣闊、自由、平等、創(chuàng )新的學(xué)習空間，使我們的課堂真正成為同學(xué)施展個(gè)人才干的舞臺。了解同學(xué)的學(xué)習愿望，教師要注意解決兩方面的問(wèn)題：一是同學(xué)在語(yǔ)文課上最喜歡做什么；二是對于一篇（段）課文，同學(xué)喜歡怎樣學(xué)。這兩個(gè)看似簡(jiǎn)單的問(wèn)題，卻能夠給教師的優(yōu)秀教案帶來(lái)靈感。
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