一、建立小學(xué)作文“三化”教學(xué)體系作文內容生活化小學(xué)生作文的內容來(lái)自生活。這就要引導學(xué)生從生活中積累作文素材，提取和選擇恰切材料寫(xiě)入作文。我們的作文教學(xué)研究，多數受“靜態(tài)研究”理論的影響，把研究側重點(diǎn)放在作文課堂教學(xué)中如何提高學(xué)生表達技能上。這種研究，以寫(xiě)作活動(dòng)的作品為主要研究對象，研究作品的構成因素及其價(jià)值規律，從而形成理論來(lái)指導人們的寫(xiě)作實(shí)踐。近年來(lái)，很多作文教學(xué)理論研究者把注意力轉向對人的寫(xiě)作思維活動(dòng)、寫(xiě)作能力的形成過(guò)程及其規律的研究上，這就是“動(dòng)態(tài)研究”理論。 技能指導結構化 “技能”這里指的是小學(xué)生作文的表達技能。美國教育家布魯納認為：“掌握知識的過(guò)程就是教學(xué)過(guò)程，亦即發(fā)現探究的過(guò)程�！弊魑慕虒W(xué)旨在讓學(xué)生發(fā)現、探究、獲取作文知識與能力�！白魑膬热萆罨�，主要是提高學(xué)生的認識事物能力；“技能指導結構化”，主要是指提高學(xué)生的表達事物的能力，亦稱(chēng)作文專(zhuān)門(mén)能力。 所謂“結構化”，美國教育家布魯納的知識結構理論中曾論及：任何事物、知識及轉化成的能力，都有自身的本質(zhì)結構。 訓練序列網(wǎng)絡(luò )化 這里的訓練序列，是指學(xué)生獲得作文能力發(fā)展的順序。全國已出現了各種角度的序列，但不少序列與語(yǔ)文教材不一致，教師運用這些序列，必須運用適應這些序列的教材或補充教材，這勢必增加教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習的負擔。為些，我們認為作文訓練的序列，還應依附教材才有普遍意義，這樣，每所學(xué)校，每個(gè)教師都有借鑒運用的可能。 在每次作文訓練時(shí)，教師要指出訓練題的文體能力歸類(lèi)、表達類(lèi)型和表達結構形式，以讓學(xué)生的每次訓練都和知識網(wǎng)絡(luò )搭上線(xiàn)，兩個(gè)學(xué)年后，這些“線(xiàn)”自然編織成一張知識網(wǎng)絡(luò )，中、高年級四個(gè)學(xué)年，這張知識網(wǎng)絡(luò )就能清晰地為學(xué)生掌握，從而轉化為能力。
二、實(shí)施小學(xué)作文教學(xué)過(guò)程的優(yōu)化 控制論、信息論和系統論等科學(xué)理論，這研究最優(yōu)化教學(xué)方式提供了理論依據。小學(xué)作文教學(xué)過(guò)程優(yōu)化的探究，應運用系統科學(xué)中作為研究方法所遵循的幾個(gè)原理，如系統性原理、整體性原理及反饋性原理的角度，按照小學(xué)作文結構及兒童認識規律，來(lái)探究小學(xué)作文最優(yōu)化教學(xué)過(guò)程。 （一）運用系統性原理構成最優(yōu)化教學(xué)過(guò)程的框架結構作文教學(xué)既要培養學(xué)生用詞造句、布局謀篇的能力，又要培養學(xué)生觀(guān)察事物、分析事物的能力。如果把作文教學(xué)作為一個(gè)系統來(lái)看，那未，觀(guān)察事物、分析事物的認識能力是一個(gè)支系統，用詞造句、布局謀篇的表達能力也是一個(gè)支系統。 用整體性原理來(lái)認識，作文教學(xué)的整體由認識事物能力和表達事物能力兩個(gè)部分組成。小學(xué)生作文教學(xué)過(guò)程優(yōu)化的框架結構，應從這個(gè)基礎考慮。 傳統作文教學(xué)的框架結構，只有表達能力一個(gè)支系統的框架結構，即作文課堂教學(xué)過(guò)程，包括審題立意，選取材料，謀篇構思，運用語(yǔ)言文字下筆成篇和修改辨析等項，這個(gè)過(guò)程雖也有啟發(fā)學(xué)生認識事物選取材料的指導，但時(shí)間太少，教師指導又局限于抽象性指導，較難開(kāi)拓學(xué)生思路，激起學(xué)生表達情感。這是不符合系統性原理的作文教學(xué)過(guò)程。 （二）運用整體性原理，實(shí)現作文教學(xué)過(guò)程中教學(xué)手段的最優(yōu)化系統科學(xué)的整體性原理，與巴班斯基的教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化原理是融匯相通的，教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化應以系統的方法論為基礎，用整體的觀(guān)點(diǎn)、相互聯(lián)系的觀(guān)點(diǎn)、動(dòng)態(tài)的觀(guān)點(diǎn)來(lái)研究教學(xué)過(guò)程，把教學(xué)過(guò)程中師生活動(dòng)的內部因素，外因條件都看成是相互聯(lián)系的整體，把教學(xué)過(guò)程中各個(gè)成分溶成一個(gè)相互作用、相互依賴(lài)的整體。 以此理論來(lái)實(shí)現作文教學(xué)過(guò)程中教學(xué)的最優(yōu)化，體現于下列三個(gè)方面。 第一，遵循學(xué)生心理活動(dòng)的規律，處理好“雙重轉換”關(guān)系。 作文是學(xué)生心理功能的學(xué)習實(shí)踐活動(dòng)。小學(xué)生寫(xiě)一篇作文，都要經(jīng)過(guò)“雙重轉換”的過(guò)程。學(xué)生通過(guò)直接的參與體驗生活，或間接的觸發(fā)感受生活。從而積累作文素材，然后在這個(gè)基礎上，進(jìn)行多次的思維和想象活力，確定表達的內容和敘述的順序，再選擇相應的詞句，遵循語(yǔ)言的規律把要寫(xiě)的東西寫(xiě)出來(lái)，這是整體性原理的具體化。從這個(gè)整體性認識出發(fā)，學(xué)生寫(xiě)作文，先是經(jīng)歷生活（包括直接、間接），即客觀(guān)事物轉換為作者的認識，包括認識產(chǎn)生的觀(guān)念和情感，形成“情理”，這是第一重轉換。然后是在教師的表達技能指導下，這些觀(guān)念、情感轉換為語(yǔ)言文字，即“文辭”，這是第二重轉換。這個(gè)過(guò)程就是“物（客觀(guān)事物）→“情”（觀(guān)念情感）→“辭”（語(yǔ)言文字），由“物”到“情”，再由“情”到“辭”，就是作文認識過(guò)程整體性原理的“雙重轉換”。 第二，把握“教”與“學(xué)”的關(guān)系，調節指導效果。 優(yōu)化的教學(xué)過(guò)程，要把師生活動(dòng)的內部因素和外部條件都作為相互聯(lián)系的整體。因而，作文教學(xué)過(guò)程中，必須把學(xué)生學(xué)習活動(dòng)心理這個(gè)主體的內部因素與教師教學(xué)指導這個(gè)對內部因素起作用的外部條件和諧地統一起來(lái)，才能取得顯著(zhù)的效果。 同樣，在作文指導過(guò)程中，根據訓練要求，運用范文進(jìn)行的文章結構和寫(xiě)法的技能過(guò)渡，也要按照師生雙方活動(dòng)內外因素整體性和諧統一，才能取得指導效果。 第三，加強自改能力的培養，完善整體能力的要求。 作文教學(xué)過(guò)程是一個(gè)認識事物和表達事物的認識過(guò)程，而這兩方面應反映在“作”和“改”的兩個(gè)部分中，才算是完整的教學(xué)過(guò)程。 學(xué)生的寫(xiě)作要經(jīng)歷“認識--思維--表達--再認識--再思維--修改原來(lái)的表達”。學(xué)生作文寫(xiě)得不具體、不正確，是屬于認識不足所造成，根本辦法是補上認識來(lái)修改原表達的不足。教師“精批細改”，實(shí)質(zhì)上是教師包辦代替學(xué)生跳越了一個(gè)認識過(guò)程。而學(xué)生自改作文往往反復兩三次。這個(gè)過(guò)程就是提高深化的過(guò)程。培養學(xué)生自改能力，是改變學(xué)生只知“作”不知“改”的弊端，使學(xué)生不但學(xué)寫(xiě)，而且會(huì )改，這才是完善的作文能力的培養。 第四，發(fā)揮個(gè)別教學(xué)優(yōu)勢，調勸學(xué)生內在積極因素，實(shí)施“因材施教”。 個(gè)別教學(xué)最大的優(yōu)點(diǎn)是可以根據學(xué)生知識、能力基礎與實(shí)際優(yōu)勢，彌補集體教學(xué)中“顧此顧不了彼”的缺陷。提出個(gè)別教學(xué)，并不意味著(zhù)忽視班級教學(xué)，兩者之間應該相輔相成，以產(chǎn)生最優(yōu)化效應。教學(xué)中注意發(fā)揮個(gè)別教學(xué)優(yōu)勢，是優(yōu)化教學(xué)過(guò)程的一個(gè)重要組成部分。學(xué)生的生活越寬廣，實(shí)踐活動(dòng)越多，積累越豐富，表達的個(gè)性就越強。鑒于數十名學(xué)生的生活經(jīng)歷、興趣愛(ài)好、個(gè)性專(zhuān)長(cháng)、認識能力不盡相同，因而對同一作文題，各個(gè)學(xué)生是有優(yōu)勢和劣勢之分的。往往有這種情況，基礎較好的學(xué)生在進(jìn)行某一習作時(shí)，因受到生活經(jīng)歷和認識水平限制，而寫(xiě)不好，基礎較差的學(xué)生部會(huì )寫(xiě)出令人拍案叫絕的內容來(lái)。因為，他有這方面的優(yōu)勢。 基于這個(gè)認識，在作文教學(xué)過(guò)程中，教師要善于發(fā)現和充分運用學(xué)生生活優(yōu)勢，抓住一切可誘發(fā)他們表達欲望的時(shí)機，因人而異，及時(shí)對他們實(shí)施個(gè)別指導，充分調動(dòng)其內在的積極因素，使他們寫(xiě)出好作文。這樣的指導，克服課堂集體指導的缺陷，改變“要我寫(xiě)的寫(xiě)不出，我能寫(xiě)的卻不叫寫(xiě)”的現象。按整體性原理對待作文教學(xué)過(guò)程中的個(gè)別指導，能更加優(yōu)化作文的教學(xué)過(guò)程。 （三）運用反饋性原理進(jìn)行系統控制，保證最優(yōu)化教學(xué)過(guò)程的實(shí)現從作文教學(xué)過(guò)程和作文訓練過(guò)程兩個(gè)框架結構中看，應在三個(gè)環(huán)節上通過(guò)反饋來(lái)實(shí)現控制，以保證優(yōu)化教學(xué)過(guò)程的實(shí)施。 所謂“控制”，是把它“作為一種特定的作用”，通過(guò)這作用中的行為信息反饋諸要素，實(shí)現目標控制，讓每次作文訓練，按教學(xué)要求，發(fā)揮學(xué)生學(xué)習主動(dòng)性，一步步地達到理想的教學(xué)效果。 1．“作前準備指導”過(guò)程中的選材控制教師通過(guò)每次作文訓練“作前準備指導”過(guò)程，解決學(xué)生對每次作文訓練的內容問(wèn)題，就是“選材控制”。教師通過(guò)指導中的信息反饋，不斷調整教學(xué)手段，按目標引導學(xué)生掌握訓練要求的作文材料。并根據掌握材料的廣度深度，確定課堂作文指導時(shí)應采取的相應教學(xué)措施（如提供情境，開(kāi)拓思路，個(gè)別指導），盡可能達到“情理”轉換的要求，為過(guò)渡到“文辭”暢通打下基矗選材控制，目標上是解決作文的內容問(wèn)題，即學(xué)生“有材料可寫(xiě)”的問(wèn)題。 2．“作文指導”過(guò)程中的構思控制 教學(xué)過(guò)程框架結構的“作文指導”過(guò)程中，“啟發(fā)選材”環(huán)節是在第一個(gè)反廓-選材控制基礎上，有控制地進(jìn)行深化的啟發(fā)和開(kāi)拓思路的交流，進(jìn)行選取材料的“恰切”與“典型”的指導。而“作文指導”課，主要是在“選材控制”成功的基礎上，進(jìn)行文章構思的指導。教師在“寫(xiě)法指導”和“構思交流”兩個(gè)環(huán)節中，實(shí)施第二輪的構思指導和全體學(xué)生的“思維條理化”的教學(xué)環(huán)節，教師根據這些環(huán)節指導中的信息反饋，調整教學(xué)手段，優(yōu)化學(xué)生構思，從而達到構思控制，做到“有結構可寫(xiě)”。 3．“作后評改指導”過(guò)程中的語(yǔ)言運用控制“選材”、“構思”兩個(gè)控制成功，已解決了作文的“內容”問(wèn)題和作文的“形式”中的構架問(wèn)題，剩下的是作文“形式”中的“語(yǔ)言運用”問(wèn)題。 教師通過(guò)學(xué)生在“構思”基礎上寫(xiě)的作文初稿瀏覽或批改，所獲得的反饋信息，編擬評改教學(xué)設計，著(zhù)重在語(yǔ)言運用的準確上，教給學(xué)生修改方法。同時(shí)，也通過(guò)此反饋與控制，引導學(xué)生展開(kāi)輻射思維、變換角度、多種表達等訓練，從整體上提高學(xué)生作文綜合能力，使學(xué)生“有好的辦法”。 上面關(guān)于優(yōu)化作文教學(xué)過(guò)程論述，是改革小學(xué)作文教學(xué)思路的體現，其改革核心是：從單純重視作文表達能力的提高，轉變?yōu)橥瑫r(shí)重視學(xué)生認識事物能力的提高；從單純重視作文課堂教學(xué)研究，轉變?yōu)橥瑫r(shí)重視課前準備指導研究；從單純集體教學(xué)的指導，轉變?yōu)橥瑫r(shí)重視學(xué)生的個(gè)別指導。這些轉變，都要在作文教學(xué)過(guò)程中充分體現。
[建立小學(xué)作文三化教學(xué)體系實(shí)施作文教學(xué)過(guò)程的優(yōu)化]相關(guān)文章：