說(shuō)課
說(shuō)課的內涵--就是教師以教育教學(xué)理論為指導，在精心備課的基礎上，面對同行、領(lǐng)導或教學(xué)研究人員，主要用口頭語(yǔ)言和有關(guān)的輔助手段闡述某一學(xué)科課程或某一具體課題的教學(xué)設計（或教學(xué)得失），并與聽(tīng)者一起就課程目標的達成、教學(xué)流程安排、重點(diǎn)難點(diǎn)的把握及教學(xué)效果與質(zhì)量的評價(jià)等方面進(jìn)行預測或反思，共同研討進(jìn)一步改進(jìn)和優(yōu)化教學(xué)設計的教學(xué)研究過(guò)程。
說(shuō)課，是課堂教學(xué)研究活動(dòng)中的一個(gè)基礎環(huán)節，也是貫穿于整個(gè)教學(xué)研究過(guò)程中的一個(gè)常規性?xún)热�。在�?tīng)課、評課等教研中，說(shuō)課也是一種主要的研討形式和表現手段。
一、說(shuō)課的類(lèi)型
1、課前說(shuō)課--預測性和預設性說(shuō)課
課前說(shuō)課，就是教師在認真研讀教材、領(lǐng)會(huì )編寫(xiě)意圖、分析教學(xué)資源、初步完成教學(xué)設計基礎上的一種說(shuō)課形式，是教師個(gè)體深層次備課后的一種教學(xué)預演活動(dòng)。從其對課堂教學(xué)的影響來(lái)看，通過(guò)課前說(shuō)課活動(dòng)，可以借助集體的智慧來(lái)預測課堂教學(xué)的實(shí)際效果，最終達到改進(jìn)和優(yōu)化教學(xué)設計的目的，因而，課前說(shuō)課也是一次預測性和預設性說(shuō)課活動(dòng)。
2、課后說(shuō)課--反思性和驗證性說(shuō)課
課后說(shuō)課，就是教師按照既定的教學(xué)設計進(jìn)行上課，并在上課后向所有聽(tīng)課教師或教學(xué)研究人員闡述自己教學(xué)得失的一種說(shuō)課形式，是建立在教師個(gè)體教學(xué)活動(dòng)基礎止的一種集體反思與研討活動(dòng)。正是在這種集體的反思與研討中，使說(shuō)課者個(gè)體和參與研討的其他教師對教學(xué)的成敗得失有了更加清晰的認識，也為進(jìn)一步改進(jìn)和優(yōu)化教學(xué)設計提供了可能，因而，課后說(shuō)課也可被認為是一種反思性和驗證性說(shuō)課活動(dòng)。
3、評比型說(shuō)課
評比型說(shuō)課，就是把說(shuō)課作為教師教學(xué)業(yè)務(wù)評比的內容或一個(gè)項目，對教師運用教育教學(xué)理論的能力、理解課程標準和教材的實(shí)際水平、教學(xué)流程設計的科學(xué)性和合理性等做出客觀(guān)公正評判的活動(dòng)方式。它既是發(fā)現和遴選優(yōu)秀教師和一種評比方法，也是以此帶動(dòng)教師隊伍建設、促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的有效途徑。它既可以是課前說(shuō)課（或預測性說(shuō)課）方式，也可以是課后說(shuō)課（或反思型說(shuō)課）方式
二、說(shuō)課與備課、上課的關(guān)系
1、說(shuō)課與備課的關(guān)系
（1）相同點(diǎn)
無(wú)論是備課還是說(shuō)課，其目的都是為上課服務(wù)，都屬于課前的一種準備工作。從涉及的內容來(lái)看，由于說(shuō)課是一種深層次備課后的展示活動(dòng)，所以在主要內容方面應該是一致的；從活動(dòng)過(guò)程看，兩者都需要教師花費一定時(shí)間來(lái)研究課程標準、教材及學(xué)情，并結合有關(guān)教學(xué)理論，選擇并確定合適的教學(xué)方式，設計最優(yōu)化的教學(xué)流程。
（2）不同點(diǎn)
①內涵不同。一般來(lái)說(shuō)備課是教師個(gè)體獨立進(jìn)行的一種靜態(tài)的教學(xué)研究行為，而說(shuō)課是教師集體共同開(kāi)展的一種動(dòng)態(tài)的教學(xué)研究活動(dòng)。在對教學(xué)問(wèn)題的研究與反思方面，說(shuō)課顯然要比備課更深入、透徹、細致。
②對象不同。在備課過(guò)程中，教師一般獨立進(jìn)行教學(xué)設計，不直接面對學(xué)生或教師，而說(shuō)課是說(shuō)課者直接面對其他教師，說(shuō)明自己備課及備課的依據。
③目的不同。備課是為了能上課，為了能正常、規范、高效地開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，它以全面提高教育教學(xué)質(zhì)量和不斷促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為最終目的的。而說(shuō)課是為了幫助教師學(xué)會(huì )反思，改進(jìn)和優(yōu)化備課，它以整體提高教師隊伍素質(zhì)和實(shí)現教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展為最終目的。
④要求不同。備課強調教學(xué)活動(dòng)安排的科學(xué)、合理和全面，其中，能為上課提供可操作性強、條理清晰的教學(xué)流程是備課的關(guān)鍵內容，因此，備課一般只需要寫(xiě)出教什么、怎樣教就可以了，而無(wú)需說(shuō)明為什么要這樣教。而說(shuō)課就不一樣，教師不僅要說(shuō)出教什么、怎樣教，不要從理論角度闡述為什么這樣教。
2、說(shuō)課與上課的關(guān)系
說(shuō)課與上課有很多共同之處。如，在課前說(shuō)課中，所展示的教學(xué)流程、教學(xué)內容、教學(xué)方式、教學(xué)媒體等，其實(shí)都會(huì )在上課時(shí)得到充分的體現，又如，在課后說(shuō)課中說(shuō)課者進(jìn)行反思活動(dòng)時(shí)所涉及的內容，則更多的是上課時(shí)師生活動(dòng)的再現。然而，說(shuō)課、上課畢竟是兩種不同的活動(dòng)過(guò)程，它們存在著(zhù)一定的本質(zhì)區別。
（1）要求不同
上課主要解決教什么、怎么教的問(wèn)題；而說(shuō)課不僅要解決教什么、怎么教，還要解答“為什么這樣教”。
（2）對象不同
教師上課的，對象是學(xué)生，而教師說(shuō)課的對象是具有一定教學(xué)經(jīng)驗的同行和領(lǐng)導。由于對象不同，因此說(shuō)課比上課更具有靈活性，它不受時(shí)間、空間限制，不受教學(xué)進(jìn)度影響，還會(huì )干擾正常的教學(xué)秩序；同時(shí)，說(shuō)課也不受教材、年級、人數的限制，大可到區域、學(xué)校、小可到教研組、備課組。
可見(jiàn)，說(shuō)課是介于備課和上課之間的一種集體教學(xué)研究活動(dòng)，對于備課而言，它是一種教學(xué)改進(jìn)和優(yōu)化活動(dòng)；對于上課而言，它是一種更為縝密的科學(xué)準備過(guò)程。因而，從某種意義上講，說(shuō)課也是對整個(gè)教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)研究過(guò)程的一種折射。
三、說(shuō)課中應注意的問(wèn)題
1、處理好課程標準與教材的關(guān)系，教材不是唯一的標準
課程標準是教學(xué)的依據，具有法定的指導作用。教師在說(shuō)課前應認真學(xué)習課程標準中的基本理念、課程標準等把它作為確定教學(xué)目標、重點(diǎn)難點(diǎn)、教學(xué)結構以及教法、學(xué)法的理論依據。教材是根據課程標準編寫(xiě)的，是教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習的主要載體。教師說(shuō)課就充分發(fā)揮教師的創(chuàng )造性，理解教材、駕馭教材并超越教材。因此，說(shuō)課教師應在系統掌握教材內容的前提下，牢牢把握課程標準和教材的關(guān)系，把課程標準和教材緊密結合起來(lái)，反復揣摩編者的意圖，只有這樣，才能發(fā)揮自己的聰明才智把課說(shuō)好、說(shuō)活。
2、處理好說(shuō)課和備課的區別，說(shuō)課不能照教案說(shuō)
備課是教師在吃透教材、掌握教學(xué)大綱的基礎上精心寫(xiě)出教案。教案有明確的教學(xué)目標、具體的教學(xué)內容，有連貫而清晰的教學(xué)流程，有啟發(fā)學(xué)生積極思維的教學(xué)方法，有板書(shū)設計和目標測試題等。說(shuō)課是教師在總體把握教材內容的基礎上，說(shuō)出在教學(xué)過(guò)程中，教師對各個(gè)環(huán)節具體操作的想法和步驟，以及這些想法和采用這些步驟的理論依據。簡(jiǎn)單的說(shuō)，說(shuō)課主要回答自己為什么這樣備課的問(wèn)題。因此，說(shuō)課教師不能按照自己寫(xiě)好的教案詳細講解教學(xué)過(guò)程。
3、處理好說(shuō)課與上課的區別，說(shuō)課不能視聽(tīng)課對象為學(xué)生
上課是教師在特定的環(huán)境中，依據自己所編制的教案，實(shí)現教學(xué)目的、完成教學(xué)任務(wù)的過(guò)程。上課有鮮活的教學(xué)主體對象，有動(dòng)態(tài)生成的師生活動(dòng)，有嚴密的教學(xué)程序和系統的操作流程，是一種具體的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。說(shuō)課則不同，這是由說(shuō)課教師給特殊聽(tīng)眾（領(lǐng)導、同行或教學(xué)研究人員）唱“獨角戲”，是教師“唱”給教師聽(tīng)，它側重于理性的闡述，因而它帶有研究教學(xué)方法、促進(jìn)教師成長(cháng)的性質(zhì)，也可以說(shuō)，它是集體備課的一種特殊形式。因此，說(shuō)課與上課的性質(zhì)根本不同的，在某種程度上說(shuō)，說(shuō)課回答了自己怎樣上好這堂課的問(wèn)題。
四、說(shuō)課內容
（一）說(shuō)教材
1、剖析教材
（1）說(shuō)教材內容的地位、作用和意義
（2）說(shuō)教材的編排特點(diǎn)、重點(diǎn)和難點(diǎn)及確定重、難點(diǎn)的依據是什么
2、課時(shí)安排
（二）說(shuō)目標
三維目標的統一
（三）說(shuō)學(xué)情
學(xué)情，就是包括學(xué)生年齡特征、認知規律、學(xué)習方法及已有知識和經(jīng)驗等在內的總和，它是教師組織教學(xué)活動(dòng)的依據，是學(xué)生學(xué)習新知識的基礎。
1、已有知識和經(jīng)驗
把學(xué)生已有的知識經(jīng)驗說(shuō)出來(lái)，把打算如何利用這些知識與經(jīng)驗說(shuō)清楚，有利于實(shí)現學(xué)生“舊知”向“新知”的遷移，解決教師“怎樣教”的問(wèn)題
2、學(xué)習方法和技巧
所謂學(xué)習方法，其實(shí)就是掌握知識的知識，它具有傳遞性、交互性和特點(diǎn)。
說(shuō)學(xué)習方法和技巧，就是要說(shuō)出學(xué)生從已有學(xué)習方法向新的學(xué)習方法轉化的切口或途徑，說(shuō)出學(xué)習新知識時(shí)應重點(diǎn)關(guān)注的方法，有助于解決“怎樣學(xué)”的問(wèn)題
四、說(shuō)教法
說(shuō)教法，就是根據本課題內容特點(diǎn)、教學(xué)目標和學(xué)生學(xué)業(yè)情況，說(shuō)出選用的教學(xué)方法和教學(xué)手段，以及采用這些教學(xué)方法和手段的理論依據。
教法與學(xué)法是教師組織教學(xué)和學(xué)生開(kāi)展學(xué)習的兩種不同活動(dòng)的反映，它們既相輔相成又相互促進(jìn)。教為主導、學(xué)為主體。說(shuō)教法與學(xué)法，實(shí)際就是要解決教師“教”如何為學(xué)生“學(xué)”服務(wù)的問(wèn)題。
五、說(shuō)教學(xué)程序
所所謂教學(xué)程序，就是指教學(xué)活動(dòng)和系統展開(kāi)，它表現為教學(xué)活動(dòng)推移的時(shí)間序列。通俗地講，就是教學(xué)活動(dòng)是如何發(fā)起的，又是如何展開(kāi)的，最終又是如何結束的。
說(shuō)教學(xué)程序是說(shuō)課的重要部分，因為只有通過(guò)這一過(guò)程的分析，才能看到說(shuō)課者獨具匠心的教學(xué)安排，才能反映教師的教學(xué)思想、教學(xué)個(gè)性與教學(xué)風(fēng)格。也只有通過(guò)對教學(xué)程序設計的闡述，才能看到其教學(xué)安排是否合理、科學(xué)和藝術(shù)。
1、教具學(xué)具準備
2、設計思路
設計思路，就是對教學(xué)流程主要環(huán)節的概括。說(shuō)設計思路，有助于聽(tīng)者更清晰地了解和把握說(shuō)課者關(guān)于教學(xué)活動(dòng)的整體安排。
3、教學(xué)流程
說(shuō)教學(xué)流程，就是圍繞教學(xué)設計思路，說(shuō)具體的教與學(xué)活動(dòng)安排及這樣安排的理論依據。在說(shuō)教與學(xué)的內容時(shí)，不能照搬教案像給學(xué)生上課那樣詳細講解，而要力爭做到詳略得當，重點(diǎn)內容重點(diǎn)說(shuō)，難點(diǎn)內容突破詳細說(shuō)，理論依據（包括教學(xué)法依據、教育學(xué)和心理學(xué)依據等）簡(jiǎn)單說(shuō)。只要讓聽(tīng)者知道“教什么”、“怎樣教”、“為什么這樣教”就行。
4、板書(shū)設計
板書(shū)設計，視具體說(shuō)課的要求而定。一般地，若是教學(xué)研究活動(dòng)中的說(shuō)課，這一環(huán)節可以省略；但若作為業(yè)務(wù)評比，則可在說(shuō)課的過(guò)程中直接在黑板上演示就行。
評課
一、傳統聽(tīng)課評課中存在的問(wèn)題
1、重“師”輕“生”
傳統的聽(tīng)課評課是以教師的教學(xué)行為為聽(tīng)評中心，如教學(xué)目標是否明確，教學(xué)重點(diǎn)是否突出，教學(xué)難點(diǎn)如何突破，教材把握是否正確，教法運用是否靈活，語(yǔ)言表達是否流暢，教態(tài)是否自然，板書(shū)是否規范等等，都是從教師課堂表現的角度進(jìn)行評價(jià)，而作為學(xué)習主體的學(xué)生則很少顧及。即使對學(xué)生主體有所關(guān)注，也只是將其作為對教師行為的“點(diǎn)綴”。
2、重“教”輕“學(xué)”
在聽(tīng)課評課中，考慮最多的是教學(xué)方法的選擇是否恰當，各種教學(xué)方法是否能靈活自如地運用，而對教師有沒(méi)有指導學(xué)生采有用適宜的學(xué)習方法進(jìn)行學(xué)習，效果如何則關(guān)注不夠。
3、重“知”輕“能”
傳統聽(tīng)課評課中，很關(guān)注教學(xué)內容，其中絕大多數是關(guān)于知識傳授方面的要求，如知識的講解符合科學(xué)性、思想性原則，教學(xué)內容、容量恰當等，而對學(xué)生的能力培養的提高，情感態(tài)度與價(jià)值觀(guān)的發(fā)展沒(méi)有具體的要求。
（四）重“靜”輕“動(dòng)”
傳統的聽(tīng)課評課，側重于靜態(tài)的教學(xué)要素，如教學(xué)目標、教學(xué)內容、教學(xué)方法和手段等，而對動(dòng)態(tài)的教學(xué)過(guò)程中師生的交往、互動(dòng)、學(xué)生的參與、討論、實(shí)驗，以及師生間的情感交流，學(xué)生的成功體驗等涉及得很少。
二、新課程理念下的評課
體現在以下三個(gè)方面：一是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展；二是促進(jìn)教師成長(cháng)；三是“以學(xué)論教”。以學(xué)生的“學(xué)”來(lái)評價(jià)教師的“教”。強調以學(xué)生在課堂學(xué)習過(guò)程中呈現的情緒狀態(tài)、交往狀態(tài)、思維狀態(tài)和目標達成狀態(tài)為參考，來(lái)評價(jià)教師教學(xué)質(zhì)量高低。
1、評價(jià)一課堂主要看以下四個(gè)方面
（1）本節課“教什么？” （教學(xué)目標）
（2）教師準備“怎么教？”（教學(xué)策略）
（3）課堂上學(xué)生是“怎么學(xué)的？”（學(xué)習方式）
（4）教學(xué)目標是否已達成？（教學(xué)效果 ）
2、一堂好課的標準
課堂教學(xué)中學(xué)生學(xué)習效果好評價(jià)最終定位于三個(gè)學(xué)習目標的達成：
知識目標--學(xué)會(huì )了嗎？
能力目標--會(huì )學(xué)了嗎？
情感目標--學(xué)得有有情趣嗎？
3、讓教師明白課堂教學(xué)評價(jià)的具體標準
盡管教學(xué)預案對學(xué)生可能遇到的問(wèn)題做了充分的考慮，但事先的設計同實(shí)施之間總會(huì )產(chǎn)生一定的落差。因為教學(xué)是一門(mén)遺憾的藝術(shù)，當一堂課結束之后，常常會(huì )感到有某些美中不足之處，同時(shí)，也會(huì )有一些意外閃光之點(diǎn)。及時(shí)把這些心得體會(huì )記錄下來(lái)，并進(jìn)行整理、分析，反思自己（或別人）的教學(xué)行為，使自己清楚地意識到隱藏在教學(xué)行為背后的教學(xué)理念，從而提高自己的教學(xué)監控能力，“點(diǎn)擊”對象既可以是自己上的課，也可以是聽(tīng)了別人的課后的感想。這些寶貴經(jīng)驗，對自己、對他人都將產(chǎn)生深遠的影響
1、點(diǎn)擊“成功點(diǎn)”。一堂課上下來(lái)，總會(huì )有些地方上得比較順手，達到了預期的效果，引起了教學(xué)共鳴。課后及時(shí)把這些成功點(diǎn)記錄下來(lái)，然后進(jìn)行“點(diǎn)擊”：為什么這些地方會(huì )取得成功？它體現了哪些新理念？具體可對以下幾個(gè)方面進(jìn)行總結、思考：①教學(xué)目標是怎樣得到有效落實(shí)的？②如何恰當地處理教學(xué)內容的？③因為采取了什么手段而使教學(xué)重點(diǎn)突出、難點(diǎn)突破的？④哪幾個(gè)教學(xué)環(huán)節效率最高？為什么？⑤在調動(dòng)學(xué)生學(xué)習積極性方面采取了哪些有效措施？⑥在調控課堂方面有哪些成功經(jīng)驗。
如巧妙的新課引入；留有懸念的結束語(yǔ)；引起學(xué)生高度思維的課堂提問(wèn)；合理優(yōu)美的板書(shū)設計；抓住重點(diǎn)、突破難點(diǎn)的教學(xué)方法；改進(jìn)后現象更明顯的演示實(shí)驗；可以替代的實(shí)驗材料，實(shí)例分析；實(shí)驗材料的來(lái)源和時(shí)間等。這樣的點(diǎn)評，不僅為以后教學(xué)、教研提供參考，而且也為教學(xué)的進(jìn)一步完善和發(fā)展提供基礎。
2、點(diǎn)擊“失誤點(diǎn)”。盡管教師在備課時(shí)力求準確完善，但課堂教學(xué)活動(dòng)的主體是學(xué)生--活生生的人，因而，教學(xué)中會(huì )出現各種不確定因素，這決定了教師難以真正全面把握好每一堂課，教學(xué)過(guò)程難免有疏漏之處。當教學(xué)出現失誤時(shí)，課后可以從以下幾方面展開(kāi)“點(diǎn)擊”：①學(xué)習目標是否脫離學(xué)生實(shí)際基礎？②教學(xué)內容的安排是否妥當？③教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)的把握是否準確？④教法與學(xué)法的選用是否符合學(xué)生的身心特點(diǎn)？⑤學(xué)生為什么會(huì )缺乏興趣或啟而不發(fā)？⑥實(shí)際教學(xué)是否死扣教案，缺乏靈活性……對以上問(wèn)題要從主、客觀(guān)兩個(gè)方面去尋找原因，采取對策。
如教學(xué)安排不妥、重難點(diǎn)處理不當；解題方法欠佳；時(shí)間安排不合理；演示實(shí)驗的失��；由于主客觀(guān)原因對學(xué)生積極性調動(dòng)欠缺、甚至挫傷等。對這些問(wèn)題進(jìn)行評價(jià)并進(jìn)行深入地分析和研究，查找原因，總結經(jīng)驗，以便在適當的時(shí)候有計劃、有步驟地彌補和解決，并在以后的教學(xué)中加以改進(jìn)和糾偏。
3、點(diǎn)擊“創(chuàng )意點(diǎn)”。課堂教學(xué)中，隨著(zhù)教學(xué)內容的展開(kāi)，師生行為和思維的發(fā)展以及情感的深入交流，教師有時(shí)會(huì )靈機一動(dòng)，突破原先教學(xué)預案的框框，產(chǎn)生一些有益于教學(xué)的靈感。此時(shí)及時(shí)調整教學(xué)，會(huì )取得意想不到的效果。學(xué)生也會(huì )在教師的激勵、啟發(fā)下，產(chǎn)生一些具有獨創(chuàng )性的想法。對這些師生之間的智慧閃光點(diǎn)，課后要及時(shí)地把它們捕捉下來(lái)，這些都是教學(xué)研究的鮮活材料。對這些材料進(jìn)行深刻反思，尋找隱含在背后的理論依據，上升到一定的高度，獲得規律性認識。
4、點(diǎn)擊“后續點(diǎn)”。大量實(shí)踐證明，成功的教案不在課前，而在課后。教師教完一堂課，對教學(xué)情況進(jìn)行全面的總結與反思，獲得許多成功的經(jīng)驗和失敗的教訓。根據這些體會(huì )和學(xué)生反饋的信息，尋找到實(shí)際教學(xué)與備課設想之間的差距，在此基礎上對原先教學(xué)設計進(jìn)一步修改完善，可以為以后再教該內容提供實(shí)踐上的保障。同時(shí)，這也為后續課時(shí)教學(xué)預案的設計提供了經(jīng)驗借鑒。經(jīng)過(guò)這樣多次地實(shí)踐、反思、再實(shí)踐、再反思，后續教學(xué)的失誤之處會(huì )越來(lái)越少，教師駕馭課堂的能力會(huì )不斷提高，課堂教學(xué)會(huì )逐漸走上良性循環(huán)。
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