幼兒園教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的阻礙因素之分析
20世紀70-80年代，教師專(zhuān)業(yè)化開(kāi)始被國際教育界廣泛關(guān)注，至今方興未艾。我國學(xué)術(shù)界亦對此進(jìn)行了熱烈的探討。不難看出，在諸多文章中，談及最多的是中小學(xué)教師的專(zhuān)業(yè)化，對于幼兒教師專(zhuān)業(yè)化只是零星涉及。幼兒教育事業(yè)的發(fā)展離不開(kāi)幼兒教師專(zhuān)業(yè)化的建設，本文試圖通過(guò)對教師專(zhuān)業(yè)特性和幼兒教師職業(yè)特點(diǎn)的分析明確幼兒教師的專(zhuān)業(yè)性質(zhì)，同時(shí)探討阻礙幼兒教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的因素，僅做引玉之磚。
一、教師職業(yè)的專(zhuān)業(yè)性
職業(yè)可以分為普通職業(yè)和專(zhuān)業(yè)性職業(yè)，判斷一門(mén)職業(yè)是否是專(zhuān)業(yè)需要一定的標準。關(guān)于專(zhuān)業(yè)化的標準，學(xué)者們進(jìn)行了廣泛的探討，雖主張各異，也已基本形成一定共識[1]：1、從事專(zhuān)業(yè)工作的人員在職前必須接受過(guò)規定的專(zhuān)業(yè)知識與訓練，掌握專(zhuān)門(mén)的理論教育與技能；
2、作為專(zhuān)業(yè)的職業(yè)和作為專(zhuān)業(yè)人員的個(gè)人都承擔著(zhù)重要的社會(huì )與個(gè)體責任，專(zhuān)業(yè)人員應具有較高的職業(yè)道德與素質(zhì)；
3、作為專(zhuān)業(yè)的職業(yè)，在本職業(yè)范圍內應具有專(zhuān)業(yè)性的自主權；
4、作為一種專(zhuān)門(mén)職業(yè)，只有被社會(huì )需要和認可，建立和實(shí)施了一整套相應制度后，才能真正確立或提高專(zhuān)業(yè)地位。若按這一標準來(lái)衡量，教師職業(yè)因其受外部的干預和監控，未取得廣泛高度民主的自主權，從業(yè)人員接受專(zhuān)門(mén)培訓的時(shí)間較短，也未贏(yíng)得崇高的社會(huì )經(jīng)濟地位。因此，有人認為教師還不能稱(chēng)為一門(mén)專(zhuān)業(yè)，只能是“準專(zhuān)業(yè)”或“半專(zhuān)業(yè)”。但一種職業(yè)能否被稱(chēng)為專(zhuān)業(yè)是由其自身性質(zhì)及發(fā)展水平?jīng)Q定的。教師的職業(yè)事實(shí)上具備一切專(zhuān)業(yè)化的特點(diǎn)：教師的主要任務(wù)是教書(shū)育人，在教育學(xué)生的過(guò)程中教師起主導作用，為了有效地進(jìn)行教育教學(xué)活動(dòng)，教師必須具有系統、廣博的專(zhuān)業(yè)知識和教育心理知識，高超、熟練的教育技能技巧，良好的職業(yè)道德，必須獲得教師資格認定。這些足以證明教師職業(yè)具備專(zhuān)業(yè)人員的基本特征，教師職業(yè)具有專(zhuān)業(yè)屬性，[2]只是目前自身發(fā)展水平和外部條件不成熟而已。即使是對教師職業(yè)專(zhuān)業(yè)化持否定態(tài)度的人，他們否定的并不是教師專(zhuān)業(yè)化的可能性，而是對教師現狀的不滿(mǎn)意。隨著(zhù)對教師素質(zhì)的日益關(guān)注，把教師或教學(xué)作為一個(gè)專(zhuān)門(mén)職業(yè)來(lái)看待，已經(jīng)成為教育理論界及社會(huì )各界的共識。[3]
教師的勞動(dòng)對象是具有極大可塑性和能動(dòng)性的人，這決定了教師不僅具備一般專(zhuān)業(yè)的共性，還具有不同于醫生、律師等專(zhuān)業(yè)的個(gè)性，具體表現在[4]：
�。�1）教師除了具有專(zhuān)門(mén)的科學(xué)知識，還應具備實(shí)踐的智慧、批判性的思維、創(chuàng )造性地行動(dòng)和尋求變化的能力；
�。�2）對教師的培養提高方式不能只是專(zhuān)業(yè)技能的訓練，更應強調教師對實(shí)際教育情境的反思、探究、教師之間的對話(huà)與交流；
�。�3）與醫生、律師相比，教師專(zhuān)業(yè)道德具有更強的利他性，這是比專(zhuān)業(yè)知識更重要、更基本的專(zhuān)業(yè)特征；
�。�4）教師的職責不僅是教書(shū)還要育人，教學(xué)不僅是擁有知識技能的專(zhuān)業(yè)，更是一種人際關(guān)系，和學(xué)生建立良好的人際關(guān)系和情感關(guān)系是教師工作的重要方面，因此教師的欲望、情緒、價(jià)值信仰等人格特征也應是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要內容；
�。�5）與醫生、律師相比，教師專(zhuān)業(yè)組織的功能主要不在于市場(chǎng)的壟斷和自身保護，而在于作為一個(gè)學(xué)習共同體，教師專(zhuān)業(yè)的自主性主要應表現在教師有權決定自己發(fā)展的方向。
教師專(zhuān)業(yè)特殊的知識技能、專(zhuān)業(yè)訓練、專(zhuān)業(yè)道德和專(zhuān)業(yè)自主性使得教師專(zhuān)業(yè)化既是一種認識，更是一個(gè)奮斗過(guò)程；既是一種職業(yè)資格的認定，更是一個(gè)終身學(xué)習、不斷更新的自覺(jué)追求。如同教師勞動(dòng)對象的特點(diǎn)決定教師的專(zhuān)業(yè)特殊性一樣，幼兒的身心特點(diǎn)也使得幼兒教師具有不同于其他教師的專(zhuān)業(yè)特性。
二、幼兒教師的專(zhuān)業(yè)特性
專(zhuān)業(yè)化是教師教育發(fā)展的趨勢，幼兒教師屬于教師群體，具有一般教師的職業(yè)特點(diǎn)，也應是其中必不可少的組成部分，遺憾的是在談及教育的有關(guān)問(wèn)題時(shí)，幼兒教育很容易被“特殊”對待�？赡苁且驗橛變航處煹膭趧�(dòng)對象是3-6歲的兒童，所授知識淺顯易懂，容易被誤認為這是一般人都可以從事的職業(yè)。其實(shí)，正是幼兒特有的生理心理特點(diǎn)，決定了幼兒教育工作的復雜性和特殊性，也決定了幼兒教師的專(zhuān)業(yè)特性。
第一，幼兒教師的勞動(dòng)對象是3-6歲的幼兒，這時(shí)期的幼兒正處在身心迅速發(fā)展的階段。幼兒教師必須貫徹保教結合的原則，既要向全體幼兒進(jìn)行體、智、德、美多方面的教育，又要負責幼兒的整個(gè)生活；不但要在課上課下言傳身教地培養幼兒，還要同社會(huì )、家庭密切配合，以取得教育上的一致。這對教師的職業(yè)態(tài)度和職業(yè)規范提出了更高的要求。
第二，幼兒的好奇心和求知欲很強，思維形式主要是直覺(jué)行動(dòng)思維和具體形象思維，這要求幼兒教師不僅能歌善舞，還要具有廣博的知識，并且能掌握幼兒認識的特點(diǎn)，對教學(xué)技能技巧的要求也更高。
第三，幼兒的發(fā)展既有階段性又有連續性，幼兒時(shí)期還是個(gè)體心理多方面發(fā)展的關(guān)鍵期，教師必須切實(shí)地把握幼兒在各階段發(fā)展的規律，留心觀(guān)察幼兒的實(shí)際生活及其表現，敏銳地捕捉幼兒的各種心理需要，才能最大限度的促進(jìn)幼兒的發(fā)展。而對幼兒發(fā)展規律的認識和心理特點(diǎn)的把握絕非一日之功，需要幼兒教師堅持不懈的努力。
第四，幼兒活潑好動(dòng)，自制力差的特點(diǎn)，對幼兒教師提出了組織能力方面的更高要求。幼兒的興趣、個(gè)性具有很大的不確定性，這要求幼兒教師更善于了解幼兒，更善于啟發(fā)誘導，更善于個(gè)別教育。
可見(jiàn)，幼兒教師有其獨特的職業(yè)特點(diǎn)，這些特點(diǎn)是幼兒教師職業(yè)能夠向專(zhuān)業(yè)化方向發(fā)展的客觀(guān)基礎。全美幼教協(xié)會(huì )（NAEYC）指出，幼兒教師的專(zhuān)業(yè)化應體現在：對兒童發(fā)展有著(zhù)深刻的理解和體悟，將心理學(xué)、教育學(xué)知識運用于實(shí)踐；善于觀(guān)察和評量?jì)和男袨楸憩F，以此作為課程計劃的依據和設計個(gè)性化課程的依據；善于為兒童營(yíng)造和保持安全、健康的氛
圍；計劃并履行適宜兒童發(fā)展的課程，全面促進(jìn)兒童的社會(huì )性、情感、智力和身體方面的發(fā)展；與兒童建立積極的互動(dòng)關(guān)系，成為兒童發(fā)展的支持力量；與幼兒家庭建立積極的有效的關(guān)系；支持兒童個(gè)體的發(fā)展和學(xué)習，使兒童在家庭、文化、社會(huì )背景下得到充分的理解；對教師專(zhuān)業(yè)主義予以認同。[5]
綜觀(guān)我國幼兒教育的現狀，較之于上述幼兒教師的專(zhuān)業(yè)要求還有很大差距。我國幼兒園教師大部分是中師或中師以下學(xué)歷，文化、理論水平普遍不高；幼兒師范學(xué)校的招生起點(diǎn)低，其文化、理論基礎較薄弱，而學(xué)生在3-4年的學(xué)習中，又以技能、技巧的'訓練為主，專(zhuān)業(yè)理論課基礎較窄，缺乏應變能力、創(chuàng )造能力和科研能力；然而當前的幼兒教師培訓大多是搭小學(xué)教師培訓的“順風(fēng)車(chē)”，因而培訓內容的針對性不強，更多的培訓只是流于形式，收效甚微。家園合作也一直進(jìn)展緩慢。另有資料顯示幼兒教師心理壓力大，從教熱情不高，在熱愛(ài)兒童方面也存在較大問(wèn)題[6]�？磥�(lái)中國幼兒教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展任重而道遠，當前仍存在諸多不利于幼兒教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的因素。
三、影響幼兒教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的阻礙因素
影響幼兒教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)的因素有很多，既有社會(huì )公眾對于幼師職業(yè)的認同和期望低，幼兒園管理封閉，人文環(huán)境不協(xié)調等外在因素，也有幼師觀(guān)念與社會(huì )不同步，思維方式單一，知識更新慢等內在因素[7]，這里主要從五個(gè)方面加以具體的分析。
1、觀(guān)念和認識上的偏差
社會(huì )和家長(cháng)對教師職業(yè)專(zhuān)業(yè)性認識較模糊，一般認為幼兒教師只是帶帶孩子，會(huì )唱會(huì )跳就可以了，不需要高深的知識，因此對幼兒教師的職業(yè)期望偏低。對于幼兒師范學(xué)校的畢業(yè)生當幼兒園教師，人們并無(wú)異議，但如果本科生去幼兒園任教就可能引來(lái)驚訝的目光，至于碩士、博士從事幼教簡(jiǎn)直想都沒(méi)想過(guò)。這在無(wú)形中阻礙了高學(xué)歷人員進(jìn)入幼教隊伍，不利于幼教師資整體學(xué)歷層次的提高。除此之外，社會(huì )公眾特別是某些家長(cháng)對幼兒教育的目標、內容的認識還存有偏差。由于傳統、歷史和現實(shí)的原因，在社會(huì )上還較普遍地存在著(zhù)重智輕德，重認知教育輕社會(huì )性、人格培養的問(wèn)題，如忽視幼兒良好行為、習慣、情感、態(tài)度、自主性、社交能力等的培養。即使在認知教育上也存在著(zhù)不少偏頗，重孩子系統知識的學(xué)習與智力、技能技巧的訓練，而忽視兒童學(xué)習的興趣、動(dòng)機、主動(dòng)性和創(chuàng )造性的培養。[8]幼兒園和教師為了迎合家長(cháng)的需要，便只注重兒童知識的傳授和智力的培養，使得幼兒教師的教學(xué)實(shí)踐能力得不到全面的發(fā)展和提高。
幼兒園教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)的首要條件是對幼兒教育、幼兒園尤其是對自身存在與發(fā)展的深入理解。值得注意的是，很多幼兒教師本身認識不到幼兒教師職業(yè)的專(zhuān)業(yè)性，認為幼兒教師最大的前途莫過(guò)于當個(gè)園長(cháng)，從未想過(guò)幼兒教師職業(yè)本身就存在很大的發(fā)展余地。教師的專(zhuān)業(yè)成長(cháng)是教師自身素質(zhì)不斷提高的過(guò)程，如果說(shuō)社會(huì )和家長(cháng)對幼教職業(yè)認識上的偏差使幼兒教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展失去了他律的條件，那么幼兒教師對自身職業(yè)專(zhuān)業(yè)性的認識不足則更可怕，因為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展更多的還要靠教師自律，要靠教師對教學(xué)實(shí)踐的不斷反思和探究才可能實(shí)現。正如皮亞杰所說(shuō)：“一般的理由是：別人認為，尤其壞的是，他自己也認為：學(xué)校教師無(wú)論是從技術(shù)和科學(xué)的創(chuàng )造性上來(lái)說(shuō)，都不是一個(gè)專(zhuān)家，而只是一個(gè)知識的傳遞者，這是任何人都能做到的事” [9]。因此，幼兒教師對本職業(yè)的專(zhuān)業(yè)認同是進(jìn)行幼兒教師專(zhuān)業(yè)化建設的前提條件。
2、幼兒教師的社會(huì )地位有待提高
目前幼兒教師隊伍的流動(dòng)性比較大，特別是民辦和私立幼兒園的教師很不穩定。其中的原因是多方面的，除了心理壓力大，負擔重等因素之外，更主要的可能還是因為其社會(huì )地位不高，待遇也偏低。職業(yè)聲望可以在一定程度上反應某一職業(yè)的社會(huì )地位。一項有關(guān)職業(yè)聲望的調查顯示，大學(xué)教授職業(yè)聲望最高，等級為2；中小學(xué)教師等級排名29，而同樣在為基礎教育做貢獻的幼兒園教師的職業(yè)聲望等級卻降至36，[10]這在100種職業(yè)中聲望雖不算低，但與其他教師職業(yè)相比仍存在很大差異。筆者在對廣東省幼兒園教師調查問(wèn)卷的統計中發(fā)現，幼兒教師的工資待遇差異很大，月收入多則4000元，少則400-500元，大多數月收入不超過(guò)1000元，而且各項保險和福利也很不到位。因此，很多人只是把幼兒教師當成一塊跳板，一有合適的機會(huì )便會(huì )另謀高就，這很不利于幼兒的發(fā)展，也嚴重地制約了幼兒教師專(zhuān)業(yè)化的進(jìn)程。
幼兒教師的社會(huì )地位除了上述顯性的表現外，另一種封建的“男尊女卑”的思想可能也潛在地影響著(zhù)幼兒教師社會(huì )地位的提高。在我們的文化中，一種被廣泛接受的價(jià)值觀(guān)是：女性被認為有天生的母性，易動(dòng)感情，相夫教子，最適合她們的職業(yè)是賢妻良母、幼兒教師或小學(xué)教師、公司秘書(shū)、保育員、護士、服務(wù)員等輔助性和撫養性工作。多少年來(lái)，婦女的社會(huì )地位在人們的觀(guān)念中是低于男人的，即使做與男人同樣的工作，其收入也可能低于男人。盡管已開(kāi)始提倡鼓勵男性加入幼兒教師隊伍，但目前，幼兒教師隊伍中絕大多數還是女性，這勢必影響到幼兒教師職業(yè)社會(huì )地位的提高。
3、專(zhuān)業(yè)自主權不夠
專(zhuān)業(yè)自主是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的主要目標之一，如前所述，教師專(zhuān)業(yè)的自主性主要應表現在教師有權決定自己發(fā)展的方向。而實(shí)際情況是，幼兒教師位于學(xué)校行政命令和科層制體系的最底端，他們的行為受到教育行政部門(mén)、社會(huì )公眾、教研主任、園長(cháng)等多方面的控制，幼兒教師的自主權引起爭議，決定權受到懷疑，教師權威也遭到嚴重挑戰，由不懂幼教的人來(lái)領(lǐng)導幼兒教育的現象并不鮮見(jiàn)。不僅如此，幼兒教師還會(huì )經(jīng)常被當作“舞蹈演員”使用，頻繁的排練節目嚴重地干擾了幼兒園正常的教學(xué)。其它的像衛生、消防等各種檢查更是讓幼兒園應接不暇。教育行政機關(guān)太多的硬性要求在很大程度上限制了幼兒園充分發(fā)揮自身特點(diǎn)的自主性，致使一些幼兒園出現“為了做而做”的應付現象。一位辦學(xué)現狀較好的幼兒園園長(cháng)曾抱怨，自己象“財神爺”一樣被一些部門(mén)追著(zhù)拉“贊助”，因而不得不深居簡(jiǎn)出，每次開(kāi)完會(huì )也盡快“消失”，以減少不必要的“麻煩”�？磥�(lái)，要想切實(shí)提高幼兒園的教學(xué)質(zhì)量，首先應先給幼兒園“松綁”。
4、理論研究較為欠缺
一門(mén)職業(yè)要成為專(zhuān)業(yè)必須要有系統完整的理論作支持。近年來(lái)，我國幼兒教育雖已有較大的發(fā)展，但是仍缺乏適合本國幼兒發(fā)展的系統理論�？傮w來(lái)看，我國幼兒教育的理論研究還是處于向國外幼兒教育先進(jìn)理論學(xué)習和引進(jìn)階段，當然這是提高我國幼兒教育水平的一條有效途徑，但由于客觀(guān)環(huán)境的差異，國外理論的引進(jìn)必然需要一個(gè)本土化的過(guò)程，才能真正適合本國幼兒的發(fā)展需要，這可能也是有些幼兒園學(xué)習瑞吉歐卻不知如何運用的原因。目前，我國的幼教理論研究的廣度和深度還不夠，現有的研究課題大多數都是對兒童的行為、心理發(fā)展需要的研究居多，對出現的新形勢、新問(wèn)題的研究較少。此外很多幼兒教育研究實(shí)驗往往局限于幼兒園的三年時(shí)間，缺乏反復驗證，很少有象美國開(kāi)端計劃這一類(lèi)型的長(cháng)期追蹤研究，因而幼兒教育的長(cháng)期效應難以得知，學(xué)前教育的功能缺乏有力地實(shí)證證據，從而也降低了幼兒教育科學(xué)實(shí)驗作用于理論形成的實(shí)效和對政策制定的影響力。形成這一現狀的原因有很多，一方面我國幼兒教育起步較晚，專(zhuān)門(mén)的幼教科研人員不多，幼兒教師的科研能力還有待提高，理論研究的隊伍比較薄弱；另一方面，有關(guān)部門(mén)不夠重視，研究得不到應有的經(jīng)費支持，使得實(shí)際研究收效不大。從廣州市教育科學(xué)“十五”規劃立項課題來(lái)看，其中重大課題有6項，在有較大經(jīng)費資助的重大課題中，幼兒教育研究課題僅有1項，占有率為17%；面上重點(diǎn)課題9項，當中并沒(méi)有關(guān)于幼兒教育的研究課題；面上一般課題62項，其中幼兒教育研究課題5項，占有率為8%；專(zhuān)項課題18項，當中也沒(méi)有關(guān)于幼兒教育的研究課題�？梢�(jiàn)，幼兒教育科研項目無(wú)論在科研項目的數量還是經(jīng)費支持上都得不到重視，這在客觀(guān)上影響幼兒教育科研更普遍、更深入的開(kāi)展。[11]
5、幼兒教師繼續教育的現狀不容樂(lè )觀(guān)
教師的素質(zhì)是教師專(zhuān)業(yè)化的核心內容。教師教育分為職前教育和職后培訓兩個(gè)階段。幼兒教師職前教育的時(shí)間比較短，又沒(méi)有實(shí)踐經(jīng)驗，因此，職后教育對幼兒教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展必不可少。我國幼兒教師的職前培養主要由中師來(lái)完成，文化知識和理論水平起點(diǎn)低，職后的繼續教育顯得尤為重要。而事實(shí)上，長(cháng)期以來(lái)，幼兒園教師業(yè)務(wù)培訓缺乏計劃性，更多受到資金、時(shí)間、人員安排因素的限制，而不是根據需要進(jìn)行培訓，造成培訓工作的不平衡，有的教師多次受到培訓，而有的教師培訓機會(huì )極少，也忽視對保育員的培訓。[12]特別是民辦、私立幼兒園的老師繼續教育的權力沒(méi)有任何保障，職后培訓成為一大難題。并且，目前主要由幼兒師范學(xué)�；騾^教師進(jìn)修學(xué)校承擔的對幼師的在職培訓，存在著(zhù)將學(xué)科理論知識作為惟一研修目標的傾向，甚至很大程度上只是中師或高師課程的“重復”，忽視了教師專(zhuān)業(yè)化的核心——教學(xué)實(shí)踐能力的培訓和提高。同時(shí)由于承擔培訓任務(wù)人員自身專(zhuān)業(yè)水準與教育水準的局限，導致繼續教育的內容無(wú)法滿(mǎn)足教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)的需求，甚至脫節，延誤了教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)的進(jìn)程。[13]《中國學(xué)前教育百科全書(shū)》中將“進(jìn)行一般文化科學(xué)知識的補課”作為教師業(yè)務(wù)培訓的主要內容之一，幼兒園在職教職工培養的主要目的是“提高本職工作能力。干什么，學(xué)什么，缺什么，補什么”。[14]可見(jiàn)，我國幼兒教師職后教育還處于補缺補差的低水平狀態(tài)，遠遠達不到專(zhuān)業(yè)化的要求。
幼兒教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是一個(gè)長(cháng)期的奮斗過(guò)程，此間不僅需要幼兒教師自身明確認識幼兒教師的專(zhuān)業(yè)性并積極進(jìn)取，也要有適宜的外部環(huán)境的支持。只有內外協(xié)同發(fā)展，才能逐步推進(jìn)我國幼兒教師專(zhuān)業(yè)化的進(jìn)程。
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[11]參見(jiàn)《廣州市教育科學(xué)“十五”規劃立項課題名單》．
[12] [14]盧樂(lè )山等主編．中國學(xué)前教育百科全書(shū)教育理論卷[Ｍ]．沈陽(yáng)：沈陽(yáng)出版社，1995，229．
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