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高校課改警示:試析存在主義課程觀(guān)的現代審視的論文
[論文摘要]本文首先分析了存在主義課程觀(guān)的基本內涵，在此基礎上對其進(jìn)行了客觀(guān)的評述，最后探討了存在主義課程觀(guān)對當前我國高校的課程改革留下的一些警示。
[論文關(guān)鍵詞]高校課程改革 存在主義課程觀(guān)
存在主義教育思想于20世紀50年代在美國興起，它呼吁教育重視人的價(jià)值的自我實(shí)現，認為教育的根本目的是促進(jìn)人格的完成而不是知識的掌握。這無(wú)疑是積極而進(jìn)步的，但是存在主義課程觀(guān)在學(xué)校課程史上卻曇花一現，在教育實(shí)踐上并未留下多少歷史的痕跡，這不得不引人去尋找存在主義課程觀(guān)在學(xué)校課程史上迅速衰落的原因。筆者擬從課程觀(guān)點(diǎn)角度探析存在主義課程觀(guān)的產(chǎn)生、基本內涵及其不足，以揭示存在主義課程觀(guān)的衰落給我國當前高校課程改革留下的警示。
一、存在主義課程觀(guān)的基本內涵
(一)課程目標取向：塑造人的整個(gè)品格
存在主義者高度重視人、人的存在，認為主體應作為一切的出發(fā)點(diǎn)，課程與教學(xué)的目的就是要幫助每一個(gè)人成為他自己，形成他自己的獨特的生活方式�！敖逃龖攷椭恳粋�(gè)人去做一個(gè)對自己負責的人，并且幫助他不顧公眾的壓力去過(guò)自己的生活，并且做出自己的決定”。存在主義者認為，課程的目標不是直接經(jīng)驗的獲取，傳遞知識經(jīng)驗并不是人們最期待和社會(huì )發(fā)展最需要的，重要的是在這個(gè)過(guò)程中塑造人的品格，使人與人真正共同相處，正如布貝爾所言：“引導人們去充實(shí)人生的精神，使人們處于自由的情懷而建立相互之間生機盎然的相遇關(guān)系，將真實(shí)的公共人生與私人人生和諧、協(xié)調地結合起來(lái)�！闭n程應該幫助學(xué)生認識個(gè)體的存在，真正領(lǐng)會(huì )生活的價(jià)值，形成一種精神活力，既致力于謀求良好的社會(huì )人生，又尋得個(gè)人的完美人生，以實(shí)現真實(shí)的人生。存在主義者反對傳統教學(xué)中知識的單向傳遞，否認課程的目標是傳遞知識經(jīng)驗的方式，認為知識只是培養個(gè)體的手段，學(xué)校必須完全修改它對知識的看法，課程的重點(diǎn)應該從知識世界轉到個(gè)體的人格世界。知識作為學(xué)生個(gè)體實(shí)現自我的一種途徑或是工具，并非是唯一的手段和方式，要在課程的實(shí)施過(guò)程中，尋找知識與個(gè)體目的的結合點(diǎn)，知識要在理智上和感情上適應、促進(jìn)個(gè)體的自我發(fā)展。
(二)課程內容選擇：注重人文學(xué)科的學(xué)習
存在主義者不但要求打破學(xué)科之間的界限，而且超越了課程內容靜態(tài)化的窠臼，強調學(xué)生個(gè)體的需要、興趣和經(jīng)驗，使課程內容從目的轉變?yōu)槭侄�，而且從工具性目的轉變?yōu)樾纬扇说哪康�。存在主義者認為教育應該教給個(gè)人自發(fā)地和真實(shí)地生活，注重人文學(xué)科的學(xué)習，強調學(xué)習過(guò)程中的反思與頓悟，不贊成以學(xué)科為中心的教學(xué)。因為“各種教材本身沒(méi)有價(jià)值，學(xué)生不論學(xué)習什么東西，都應將其作為個(gè)人借以自我發(fā)展和自我實(shí)現的手段”。但是并不意味著(zhù)存在主義者忽視學(xué)科知識的傳授和自然科學(xué)課程的價(jià)值，他們認為只要使學(xué)習者個(gè)人能從中得到自我實(shí)現、有益學(xué)生整個(gè)內心生活成長(cháng)的科目課程，都是有意義的。在課程與學(xué)生的認識上，認為課程本身的價(jià)值要通過(guò)學(xué)生自我實(shí)現的程度和知識獲取多少來(lái)判定。強調課程知識的綜合性，學(xué)生應“在一切情況下或一切行業(yè)中的活動(dòng)都需要精通關(guān)于事物和人類(lèi)自己的專(zhuān)門(mén)知識。但是只精通一門(mén)知識還不夠，因為這種知識是否有意義要取決于具有這種知識的人’”。
最重要的科目不是自然科學(xué)，也并非社會(huì )科學(xué)或人文學(xué)科，而是那些能使學(xué)生從中得到自我實(shí)現，并且能從中認識世界的那些科目。而人文學(xué)科的特性更有助于學(xué)生認識人的生活、人的世界和人的本質(zhì)，學(xué)校課程要盡可能地體現人性化。存在主義者認為，對大多數學(xué)生來(lái)說(shuō)，歷史、文學(xué)、哲學(xué)或藝術(shù)是更為重要的科目，因為“學(xué)生在學(xué)習這些科目的過(guò)程中，可以了解到許多偉大作家和思想家對人的本質(zhì)以及人生閱歷的真知灼見(jiàn)，從而激發(fā)自己的思想感情，形成自己的高尚品格，充實(shí)自己的人生”。
(三)課程設置特色：強調綜合化、人性化
存在主義教育思想的代表人物尼勒認為學(xué)校的專(zhuān)業(yè)不應分得太細，否則將會(huì )阻礙學(xué)生整個(gè)內心生活的成長(cháng)。強調課程設置的綜合化、人性化，認為某一領(lǐng)域的科學(xué)家在領(lǐng)域之外的知識、技術(shù)知之甚少，有可能用他的一生在轉動(dòng)一個(gè)螺絲釘或者掌握某一種工具或機器，這種狹隘的經(jīng)驗主義知識觀(guān)不利于個(gè)體內心生活的健康成長(cháng)。因此，“學(xué)自然科學(xué)的學(xué)生必須繼續地學(xué)習人文學(xué)科，以防止他的心靈和同情變得狹窄”。學(xué)校應該設置種類(lèi)繁多的人文學(xué)科課程，讓學(xué)生自由地選擇，學(xué)生自己挖掘課程中所隱含、所反映的人的價(jià)值。課程應由學(xué)生的需要來(lái)決定，學(xué)生本人要為他自己的存在負責�；谶@樣的認識，存在主義者貶低理性，認為科學(xué)思維關(guān)心的是客觀(guān)化，排除直覺(jué)思維和自我體驗，因此，它不適于作為課程的基礎。在他們看來(lái)，為學(xué)生規定一種固定不變的課程是不合適的，這無(wú)視學(xué)生個(gè)人的具體境遇。為了改變這種狀況，課程應集中于個(gè)體的、主觀(guān)的、內省的知識，同時(shí)，必須提供較多的時(shí)間，使學(xué)生得以?xún)仁��！叭绻麖膶W(xué)生的需要來(lái)考慮，學(xué)校教育沒(méi)有某門(mén)科目在實(shí)質(zhì)上比其他的科目更為重要，重要的是個(gè)人能從中得到自我實(shí)現。教材也不是為學(xué)生將來(lái)謀求職業(yè)做準備的工具，而是他們用以發(fā)展自我、實(shí)現自我的工具”。課程設置必須符合人性發(fā)展的需要。
(四)課程實(shí)施模式：主張個(gè)別的、民主的、“對話(huà)”式的教育和教學(xué)
從存在主義者的角度看，課程包括解釋自然和社會(huì )現實(shí)的技能和科目以及最為重要的描述人類(lèi)選擇的人文學(xué)科。像歷史、文學(xué)、語(yǔ)言、數學(xué)和科學(xué)等科目被理所當然地認為是存在著(zhù)的知識體�！白钪匾膶W(xué)習階段不是知識的結構，也不是課程的組織，而是學(xué)生的意義重建。在存在主義的情境中，學(xué)生通過(guò)對科目進(jìn)行個(gè)人的解釋來(lái)建構意義”。自由就是人的存在，并且是個(gè)人的自由選擇。因此，個(gè)體要對自己的選擇負責，學(xué)生應該自己選擇課程。存在主義者認為，班級授課制式的集體教學(xué)抑制和阻礙了學(xué)生個(gè)體的發(fā)展，師生之間的信任、自由、平等被淹沒(méi)了，主張以個(gè)別的、民主的、“對話(huà)”式的教育和教學(xué)取代集體的、專(zhuān)制的、單向式的教育和教學(xué)。教學(xué)的組織形式必須適合無(wú)限的各式各樣的人性，因材施教，要在課程實(shí)施過(guò)程中體現學(xué)生的主體地位，認為學(xué)習應該是探索自己未來(lái)的過(guò)程，應該成為一種真正個(gè)人的事情，教師只需要把教材的觀(guān)點(diǎn)內化為自己的觀(guān)點(diǎn)，并且富有思想感情地把教材內容講出來(lái)。
二、對存在主義課程觀(guān)的評述
存在主義課程觀(guān)是在資本主義社會(huì )危機背景下提出的，在當時(shí)確實(shí)迎合了一些人的需要。這些人是“感受工業(yè)技術(shù)社會(huì )所創(chuàng )立的制度壓迫的人，感到默默無(wú)聞和失去自由的人”，強調課程重視人的發(fā)展、促進(jìn)人的自我實(shí)現的存在主義課程觀(guān)就是在這樣的背景下產(chǎn)生的。其最大的歷史貢獻在于把學(xué)生“從他在學(xué)校里所接受的社會(huì )控制的重壓下解放出來(lái)，并使他感到學(xué)校固然是社會(huì )全體的學(xué)校，但同時(shí)它也是個(gè)人自我的學(xué)�！�。但應該看到，建立在存在主義哲學(xué)基礎上的存在主義課程觀(guān)，在本質(zhì)上是一種極端個(gè)人主義的課程思想。
(一)存在主義課程觀(guān)的積極影響
存在主義課程觀(guān)是在對要素主義、永恒主義、社會(huì )改造主義課程觀(guān)進(jìn)行深刻反思和批判的基礎上形成的，認為學(xué)校課程的最終目標是促進(jìn)學(xué)生實(shí)現自我、發(fā)現自我、完善自我，而不是傳遞人類(lèi)文化遺產(chǎn)中共同的“要素”，也不是傳遞永恒的真理或培養適應民主社會(huì )生活的青年。而是“尋求培養意識到自由的真實(shí)的人，這種人還意識到每一個(gè)選擇都是創(chuàng )造個(gè)體價(jià)值的行動(dòng)。真實(shí)的人深知自我規定性從來(lái)不能取決于任何外在的人或物。為真實(shí)而奮斗包括意識到個(gè)人在沒(méi)有外在道德標準干涉的情況下做出選擇、創(chuàng )造可能性時(shí)的責任”。傳統課程觀(guān)過(guò)分強調知識的傳授，忽略人的個(gè)性發(fā)展，關(guān)注的是“經(jīng)驗”、“共同要素”、“經(jīng)典名著(zhù)”。存在主義課程觀(guān)“針對傳統教育過(guò)分強調知識傳授和忽略人的個(gè)性發(fā)展以及實(shí)用主義教育的工具論，提出教育應該為每一個(gè)具體的人服務(wù)，強調教育應該促進(jìn)人們順利地投入有重要意義的生存中去”，強調個(gè)性發(fā)展以及強調教育為每一個(gè)人的發(fā)展提供機會(huì )，無(wú)疑是有一定積極意義的。
(二)存在主義課程觀(guān)的消極影響
第一，過(guò)分強調個(gè)人，忽略了個(gè)人應承擔的社會(huì )責任�！斑^(guò)分強調個(gè)人的意識、自我責任和自我選擇，要求社會(huì )和教育為個(gè)人服務(wù)，而忽略了個(gè)人應該承擔的社會(huì )責任”，把個(gè)人的發(fā)展與教育以及個(gè)體的社會(huì )話(huà)對立起來(lái)，過(guò)分強調個(gè)體的價(jià)值和自我實(shí)現。這不僅是不現實(shí)的，而且必然把個(gè)人凌駕于人類(lèi)社會(huì )之上。在強調個(gè)體價(jià)值和自我實(shí)現的同時(shí)，低估甚至否定了學(xué)校的教育。第二，存在主義者過(guò)分強調人文學(xué)科的教學(xué)而忽略了自然學(xué)科對于學(xué)生和社會(huì )的重要作用，主張課程設置必須符合人性發(fā)展的需要。第三，過(guò)高地估計了學(xué)生的個(gè)人能力，課程實(shí)施的難度加大。存在主義課程觀(guān)認為科目的重要性在于學(xué)生個(gè)體從中得到了什么，這就要求學(xué)生必須有相關(guān)的知識經(jīng)驗和很好的領(lǐng)悟、提煉、反思的能力，且不知學(xué)生是新知識的接受者，個(gè)體間的差異比較明顯，學(xué)生最終所得到的必然因人而異。再者，過(guò)分強調學(xué)生自由選擇行為，自己承擔行為后果，對學(xué)生的教育采取了松散、放任的態(tài)度，這在教育實(shí)踐中具有很大的局限性。 三、高校課改警示
(一)課程改革要有前瞻性、預見(jiàn)性、穩定性
縱觀(guān)我國高校課程改革的歷史不難發(fā)現，課程改革存在明顯的鐘擺現象，經(jīng)常從一級轉變到另一極�？疾齑嬖谥髁x課程觀(guān)興衰史，我們可以發(fā)現，存在主義課程觀(guān)是在資本主義社會(huì )危機的背景下提出的，是在當時(shí)資本主義社會(huì )問(wèn)題叢生的時(shí)候提出的，而不是從課程應然的角度去尋找課程變革的理由。我國高校目前的課程改革，也是在人文價(jià)值缺失、工具理性之上，必修課程過(guò)半、選修課程“虛無(wú)”，重視科研、輕視教學(xué)的背景下進(jìn)行的，因此，當前的課程改革應該極力避免課程偏執一極，而要本著(zhù)課程應然的角度去改革課程�；诖�，課程改革要遵循三個(gè)基本原則：一要有前瞻性。改革要走在問(wèn)題的前面，用合理規范的課程理論指導課程實(shí)踐。二要有預見(jiàn)性。從課程變革的歷史中推演出課程改革的規律和應遵循的原則，并預測課程變革的未來(lái)。三要有穩定性。前瞻性與預見(jiàn)性統一于課程改革的穩定性，進(jìn)行漸進(jìn)式的課程改革，課程觀(guān)念的變革是課程改革的起點(diǎn)，課程實(shí)施的變革是課程改革的終點(diǎn)，改革過(guò)程中要體現穩定性，課程改革需要日益有效地以先前的知識為基礎，而不是迎合時(shí)尚。
(二)多元化的課程目標應統一于人才培養目標
課程目標就是指在課程實(shí)施過(guò)程中所要達到的目標，關(guān)注的不僅僅是最終達到的目標結果，而且關(guān)注實(shí)施過(guò)程中的學(xué)生、教師、知識以及三者之間的內在關(guān)系。課程目標的制定要避免偏執一端，應緊緊圍繞人才培養目標，并遵循課程改革的規律和滿(mǎn)足個(gè)體身心發(fā)展的需要。創(chuàng )新型人才的培養是國家發(fā)展的需要，更是大學(xué)的使命所在，但是我們不能要求所有的大學(xué)都培養創(chuàng )新型人才。整齊劃一的目標必定是“后患無(wú)窮”，課程目標應該是多元化的，多元化目標統一于人才培養的目標。只有多元化的課程目標才不會(huì )偏執一端，才會(huì )培養出各類(lèi)優(yōu)秀的人才。存在主義課程觀(guān)的課程目標強調塑造個(gè)人的整個(gè)品格，在關(guān)注個(gè)體的同時(shí)卻忽略了個(gè)體對社會(huì )的責任，忽略了個(gè)人應承擔的社會(huì )責任，這是不可取的。多元化的課程目標既要促進(jìn)學(xué)生有效地進(jìn)行學(xué)習，又要培養學(xué)生的社會(huì )責任感；既要反映社會(huì )的需要，又要關(guān)注人的發(fā)展。
(三)重視課程設置的內在結構
課程結構是課程目標轉化為教育成果的紐帶，是課程實(shí)施活動(dòng)順利開(kāi)展的依據。課程結構規定了組成課程體系的學(xué)科門(mén)類(lèi)，以及各學(xué)科內容的比例關(guān)系，必修課與選修課、分科課程與綜合課程的搭配等，體現出一定的課程理念和課程設置的價(jià)值取向。課程結構是針對整個(gè)課程體系而言的，課程的知識構成是課程結構的核心問(wèn)題，課程的形態(tài)結構是課程結構的骨架。存在主義課程觀(guān)在課程設置上強調綜合化、人性化，過(guò)分強調人文學(xué)科的作用，忽略了自然科學(xué)對人和社會(huì )發(fā)展的作用。我國高校以往的課程改革忽視了課程設置的內在結構，重視課程設置，輕視知識之間的內在邏輯結構和貫穿于課程結構的課程理念。為此，應控制課程設置的流弊，重視課程設置的價(jià)值取向，將人文精神融會(huì )在課程實(shí)施的全過(guò)程之中，重視價(jià)值教育，打破將價(jià)值教育當作幾門(mén)課程或專(zhuān)屬某個(gè)教學(xué)部門(mén)的思維�！耙行Оl(fā)展學(xué)生的價(jià)值意識和批判精神，大學(xué)要有整體的教育觀(guān)，并將價(jià)值教育的理念滲透到大學(xué)每個(gè)環(huán)節，包括主修課程和通識教育、宿舍生活和學(xué)生社團活動(dòng)等，讓學(xué)生時(shí)刻能夠思考價(jià)值，實(shí)踐全人教育“。課程組織應打破學(xué)科之間的森嚴壁壘，加大教師和學(xué)生對課程的選擇權和控制權，重視課程理念和目標，而對課程具體的分類(lèi)內容則不作具體的規定。
(四)課程實(shí)施模式從單向傳遞走向對話(huà)
存在主義者主張個(gè)別的、民主的、“對話(huà)”式的教育和教學(xué)，這無(wú)疑是進(jìn)步的，也是當前高校課程改革應該重視和繼承的。傳統課程觀(guān)的關(guān)注點(diǎn)是知識，注重知識的傳遞和經(jīng)驗的傳承，對教育教學(xué)過(guò)程中學(xué)生的主體地位認識不夠。學(xué)生個(gè)體的自我價(jià)值和自我實(shí)現是課程實(shí)施必須考慮的因素之一，教師需要把教材的觀(guān)點(diǎn)內化為自己的觀(guān)點(diǎn)，并且富有思想感情地把教材內容講出來(lái)，用自己的感情去影響學(xué)生，重視對話(huà)過(guò)程中的情感交流，引導學(xué)生自主建構知識結構和價(jià)值體系。但是在課程實(shí)施的過(guò)程中，卻很難實(shí)現“對話(huà)”式的教育和教學(xué)，主要是因為班級規模變大，增加了“對話(huà)”式教學(xué)的難度；很多高校重視科研、輕視教學(xué)，特別是研究型大學(xué)更為嚴重。課程改革要在當前的境遇下實(shí)現“對話(huà)”式的教學(xué)，恐怕還只是個(gè)理想，只能寄希望于教師轉變單向傳遞的觀(guān)念，注重課程實(shí)施中思想與方法、價(jià)值與道德、良知與自由等思想的傳遞和交流。
(五)課程理論研究從借鑒走向超越
課程理論研究的缺乏是課程改革進(jìn)程緩慢、問(wèn)題叢生的根源，太多的借鑒甚至于“復制”致使國內的課程研究者喪失了自主性，課程理論研究缺乏創(chuàng )新性。移植過(guò)來(lái)的課程理念大多不符合國內高校課程改革的實(shí)際需要，那些不考慮課程變革原因、背景、現狀的課程改革，嚴重阻礙了我國高校課程改革的有效進(jìn)程。借鑒應該是自主創(chuàng )新基礎上的借鑒，是在清醒地認識我國政治文化背景上的借鑒，不考慮歷史和現狀的借鑒不是借鑒，而是復制。所謂“借鑒”，就是說(shuō)我們不能拒斥對于國外先進(jìn)文明成果的學(xué)習，只是這種學(xué)習應當是主動(dòng)的學(xué)習、批判的學(xué)習，而不是被動(dòng)的學(xué)習、復制的學(xué)習。所謂“超越”，是說(shuō)我們要在課程理論的學(xué)術(shù)話(huà)語(yǔ)體系中彰顯自身的先進(jìn)性與個(gè)性化，從而在國際交流中取得平等話(huà)語(yǔ)權，占有一席之地�！叭绻f(shuō)‘借鑒’代表的是發(fā)展的道路與手段，那么‘超越’主要反映的是發(fā)展的目標”。借鑒的最終目標是走向超越，自主地生成課程理論。
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