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貫徹課改理念,明確課堂教學(xué)的價(jià)值取向論文
摘要：
隨著(zhù)社會(huì )的發(fā)展和人類(lèi)文明程度的提高，語(yǔ)文學(xué)科的性質(zhì)也不斷地被注入新的內容，這也標志著(zhù)語(yǔ)文教學(xué)內涵與時(shí)俱進(jìn)。課程標準第一次將“人文性”納入語(yǔ)文性質(zhì)的范疇，順應時(shí)代發(fā)展的趨勢。本文從幾個(gè)方面探討了語(yǔ)文課堂教學(xué)的人文內涵及發(fā)展趨向。
關(guān)鍵詞：新課改人文性語(yǔ)文教學(xué)
課程標準明確指出：“工具性與人文性的統一，是語(yǔ)文新課程的基本特點(diǎn)�！闭n程標準第一次將“人文性”納入語(yǔ)文性質(zhì)的范疇，順應時(shí)代發(fā)展的趨勢。深刻理解語(yǔ)文課程的性質(zhì)，有助于全面提高對語(yǔ)文學(xué)科的認識，恰當運用科學(xué)的教學(xué)方法，準確把課程改革的理念貫徹在課堂教學(xué)中，切實(shí)提高語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量，提高學(xué)生的語(yǔ)文素質(zhì)和人格修養。
因此，語(yǔ)文學(xué)科在教育學(xué)生掌握語(yǔ)言表達的技巧、方法的基礎上，更多體現對學(xué)生人格、個(gè)性、精神世界的關(guān)懷，著(zhù)眼于培養學(xué)生積極健康的情感態(tài)度、正確的價(jià)值觀(guān)和高尚的審美趣味，具體體現在：
一、深人挖掘文本的人文內涵，形成課堂教學(xué)的個(gè)性化。
對課文中人文性的理解，有人認為，人文性只存在于一些情感色彩濃厚的文學(xué)作品中，實(shí)際上，人文的內涵也存在于一般性文章，其中包括一些議論性的文章。因此，著(zhù)眼發(fā)揮語(yǔ)文學(xué)科對學(xué)生思想感情起熏陶作用的教育功能，深入領(lǐng)會(huì )并發(fā)掘深藏在課文字里行間的人文內涵，是對語(yǔ)文老師的基本要求。教師應先接觸文本，展開(kāi)與文本的對話(huà)，和作者對話(huà)，形成自己的感受和見(jiàn)解，發(fā)現閱讀的問(wèn)題和困惑，然后借助教學(xué)資源，深化自己的一些獨到見(jiàn)解，這個(gè)過(guò)程可分兩個(gè)層次進(jìn)行。
第一：盡量靠進(jìn)作者，弄清文本告訴我們什么。
第二：在文本的啟發(fā)下引發(fā)新的思考。
這種思考應是具有時(shí)代意義與個(gè)性特征的。閱讀者只能帶著(zhù)時(shí)代的眼光與之對話(huà)，在解讀中賦予作品的時(shí)代氣息。人教版七年級上冊第七課“短文兩篇”中《行道樹(shù)》有這么一句：“我們的存在只是一種‘悲涼’的點(diǎn)綴�！标P(guān)于這句話(huà)教學(xué)用書(shū)的解釋把“悲涼”簡(jiǎn)單地理解是城市充滿(mǎn)煙塵，這是其真實(shí)含義嗎？只有在靠近作者深入解讀，正確把握詞的語(yǔ)境含義及作品的創(chuàng )作意圖后，其深層含義才凸顯出來(lái)：默默無(wú)聞的無(wú)私奉獻者卻得不到別人的體諒、理解，針對這一社會(huì )現實(shí)，作者借行道樹(shù)這一形象，以物喻人，抒發(fā)他們內心苦悶和悲涼的情感。只有在深入解讀、引發(fā)思考基礎上設計的教學(xué)方案、才能針對文本的個(gè)性，才能有效地組織課堂教學(xué)，課堂教學(xué)才有自己的創(chuàng )意，有自己的個(gè)性，這是實(shí)現課堂教學(xué)價(jià)值取向的基礎。
二、尊重學(xué)生獨特體驗，培養他們獨特的情感和審美情趣。
作為學(xué)生，在人生經(jīng)驗，感知視角，思維方式，言語(yǔ)儲備，情感類(lèi)型等方面的差別，都將會(huì )影響乃至制約著(zhù)他們對文本的接受，導致他們對文本的理解都是獨特的。這種閱讀感受和欣賞體驗的多元性是一種客觀(guān)存在，也只有這種多元性才體現課文豐富的人文氣息。那么，教師就不能要求學(xué)生的理解是唯一的，用一成不變的同一答案去約束和要求這種閱讀上的各異，把文本的思想或者教材的思想看成是完全正確的結論，留給學(xué)生只有被動(dòng)接受的權利，容不得與文本相左的思想和觀(guān)點(diǎn)。
“標準”明確指出：“閱讀是學(xué)生個(gè)性化行為，不應以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐�！币虼�，給學(xué)生個(gè)性思考、感悟的空間，尊重學(xué)生獨特的情感體驗是實(shí)現課堂教學(xué)價(jià)值取向的表現，“標準”還強調教師“要珍惜學(xué)生獨特的感受，體驗和理解”。當學(xué)生提出對問(wèn)題的理解異于教材，甚至超出了教師對教材多元感悟的范圍時(shí)，教師該怎么辦？肯定和包容，這是對學(xué)生學(xué)習過(guò)程中獨特體驗的尊重。學(xué)生的個(gè)別“獨特體驗”是其思維的閃光點(diǎn)，在我教《木蘭詩(shī)》的課堂上，在分析木蘭這一形象時(shí)，一位學(xué)生提出的問(wèn)題引發(fā)我的深思：木蘭只能說(shuō)是舊社會(huì )的一個(gè)傳統孝女，而不是保家衛國的巾幗英雄，這位學(xué)生的理由是：“阿爺無(wú)大兒，木蘭無(wú)長(cháng)兄”是木蘭從軍的原因，她是為父分憂(yōu)，其初衷并非為國出力，愛(ài)國從何說(shuō)起？當時(shí)，我是驚詫于這位學(xué)生細致深刻的觀(guān)察力，只有在仔細、深入閱讀文本才能可形成自己的獨特見(jiàn)解，我們且不說(shuō)這與教材相左的觀(guān)點(diǎn)是對是錯，學(xué)生通過(guò)與作品的對話(huà)，并將自己的主觀(guān)認識注入到作品中，深入感悟理解作品的思想情感，這個(gè)過(guò)程就顯得難能可貴，也值得贊揚。
三、在探究問(wèn)題中，開(kāi)展多元對話(huà)，構建和諧的學(xué)習氛圍，培養學(xué)生積極向上的人生態(tài)度。
課程標準的一個(gè)重要理念就是：把課堂還給學(xué)生，讓學(xué)生真正成為學(xué)習的主人，那么教師如何引導學(xué)生進(jìn)行有效的課堂學(xué)習呢？
其一：體驗學(xué)習，當教師準備把一篇課文，一部作品傳授給學(xué)生的時(shí)候，其終極目的并不是把自己對課文作品的多元感悟毫無(wú)保留地灌輸在學(xué)生的腦袋里，而是通過(guò)教師的引導還原為學(xué)生自己對課文作品的多元感悟。作為課堂教學(xué)的引導者，不防將對課文，作品感受、欣賞、批評的權利交給學(xué)生，讓他們在發(fā)現、討論、申辯中張揚個(gè)性，發(fā)現自我，從而體驗創(chuàng )造樂(lè )趣。
其二：“對話(huà)”學(xué)習，對話(huà)不僅是學(xué)生與教材對話(huà)，更表現在師生對話(huà)，生生對話(huà)。課堂上，教師可作為一個(gè)評判者，對學(xué)生的回答作出恰當的評價(jià)，學(xué)生既做問(wèn)題的質(zhì)疑者，又做釋疑者，讓學(xué)生在質(zhì)疑和解疑過(guò)程中不斷獲取信息，展示自己。在教學(xué)《羚羊木雕》一文時(shí)，可依據情景設計這樣的問(wèn)題：“我該不該把爸爸送我的禮物轉送給萬(wàn)芳呢？禮物送出去了能不能要回來(lái)呢？”然后把學(xué)生分成贊成與反對兩方，讓學(xué)生展開(kāi)激烈的評論，各抒己見(jiàn)，在交流中不斷碰撞思維的火花。把課堂還給學(xué)生，讓學(xué)生成為學(xué)習的主人，讓他們在對問(wèn)題的探究中都有充分展現自我的機會(huì )，改變過(guò)去“教師帶著(zhù)知識走向學(xué)生”為現在“老師帶著(zhù)學(xué)生走向知識”的教學(xué)模式，形成和諧寬松的學(xué)習氛圍，使課堂充滿(mǎn)生命的活力，這是實(shí)現課堂價(jià)值取向的重要手段。
總之，只有深入領(lǐng)會(huì )課改的思想精髓，打破固有的思維定勢，吐舊納新，更新觀(guān)念，把課改的精神真正落實(shí)到課堂教學(xué)的各個(gè)環(huán)節上，真正達到理念和價(jià)值取向的有效統一。
參考文獻：
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