關(guān)于有效教學(xué)的六個(gè)支點(diǎn)論文
論文摘要：營(yíng)造和諧、寬松、民主、有序的課堂氛圍是有效課堂的前提條件；以學(xué)生為主體，多元的教學(xué)方法、教學(xué)手段和評價(jià)方式是產(chǎn)生有效課堂教學(xué)的有力保障。對課堂教學(xué)實(shí)施過(guò)程中，要創(chuàng )設恰當的問(wèn)題情境；要有合情的邏輯結構；要有明確的問(wèn)題指引；盡量使學(xué)生在高認知狀態(tài)下學(xué)習；教師在課上要給學(xué)生“隱性”的幫助；促進(jìn)課堂生成等。
論文關(guān)鍵詞：有效教學(xué)；問(wèn)題情境；問(wèn)題明確；高認知；課堂生成
有效教學(xué)作為始于西方教學(xué)是“藝術(shù)”還是“科學(xué)”之爭的產(chǎn)物，當時(shí)它的理論依據是實(shí)用主義哲學(xué)，許多人用課堂上學(xué)生獲得知識的多少來(lái)衡量課堂的有效性。隨著(zhù)社會(huì )的不斷發(fā)展與進(jìn)步，特別是在我國當今深入推進(jìn)新課程改革、全面落實(shí)素質(zhì)教育的大背景下，人們對有效教學(xué)的認識已愈來(lái)愈全面，認為營(yíng)造和諧、寬松、民主、有序的課堂氛圍是有效課堂的前提條件；以學(xué)生為主體，多元的教學(xué)方法、教學(xué)手段和評價(jià)方式是產(chǎn)生有效課堂教學(xué)的有力保障。但是，在課堂教學(xué)實(shí)施過(guò)程中如何操作，才能使課堂更有效呢?筆者觀(guān)察了幾百節現場(chǎng)課，認為按照課堂發(fā)生、發(fā)展的順序，產(chǎn)生有效教學(xué)不可或缺以下六個(gè)支點(diǎn)。
一、恰當的問(wèn)題情境
有效教學(xué)必須引發(fā)學(xué)生廣泛參與課堂活動(dòng)。這就需要教師創(chuàng )設恰當的問(wèn)題情境，恰當的問(wèn)題情境是指教師根據學(xué)生的認知現實(shí)，提出恰當的問(wèn)題。使學(xué)生面臨某個(gè)迫切需要解決的問(wèn)題，引起其認知沖突，產(chǎn)生認知矛盾即“認知失調”，從而激起學(xué)生疑惑、驚奇、詫異的情感，進(jìn)而產(chǎn)生一種積極探究的愿望和強烈的學(xué)習興趣!我們知道，熟悉產(chǎn)生興趣，愉快產(chǎn)生興趣，相對痛苦產(chǎn)生興趣(毅力鍛煉)，最終使學(xué)生盡快融入課堂學(xué)習中來(lái)，從而產(chǎn)生有效教學(xué)。
問(wèn)題情境創(chuàng )設的具體原則：
1 觸及問(wèn)題本質(zhì)。
問(wèn)題情境要緊緊圍繞教學(xué)目標以及教學(xué)內容的關(guān)鍵設計，面對這樣的問(wèn)題情境學(xué)生從事的操作、觀(guān)察，或實(shí)驗、探究、猜測等活動(dòng)才具備實(shí)效性。
2 激活學(xué)生舊有認知和以往的學(xué)習經(jīng)驗。
有學(xué)者指出：“學(xué)生的學(xué)習經(jīng)驗是一種緘默知識，更多的是在活動(dòng)中，通過(guò)教師的外顯，學(xué)生的意會(huì )、感悟而獲得，是在“做”中學(xué)和“做”中積累。例如：在學(xué)生第一次面對求解-分式方程時(shí)，如果教師不創(chuàng )設問(wèn)題情境讓學(xué)生自主探究求解方法，而直接告訴學(xué)生：“要轉化為整式方程求解”，就失去了一次激活學(xué)生舊有認知和以往的學(xué)習經(jīng)驗的大好機會(huì )，也失去了一次學(xué)生提升學(xué)習能力的機會(huì )。因此遇到解分式方程的問(wèn)題，最好給學(xué)生一個(gè)相對真實(shí)的問(wèn)題情境，完全交給學(xué)生自主地建構方程模型，自然地探究方程的解。
3 激發(fā)學(xué)生生命活力，催生學(xué)習欲望。
新課程強調三維教學(xué)目標的落實(shí)，而情感態(tài)度價(jià)值觀(guān)目標的落實(shí)成為有效課堂追求的重要價(jià)值目標，這就需要上課伊始，學(xué)生面臨的第一個(gè)問(wèn)題情境首先要激發(fā)學(xué)生生命活力，催生學(xué)習欲望。如在講頻率估計概率時(shí)，可以提出“你準備如何知道全世界60億人口中大約有多少人不能卷舌?”在講隨機事件時(shí)，可提出“你知道人的心臟長(cháng)在身體的左邊”是必然事件還是隨機事件，長(cháng)在哪邊的可能性大些?激發(fā)學(xué)生的認知沖突等等。
二、合情的邏輯結構
有效教學(xué)有其合情的邏輯結構，這個(gè)結構是依據學(xué)情和知識脈絡(luò )有機整合而形成的，通俗的講教學(xué)脈絡(luò )要清晰、自然，課堂的“根”、“莖”、“葉”是清晰的，一節課討論的問(wèn)題是有一定相關(guān)性的。如概念課的教學(xué)要讓學(xué)生明確為什么要引入這一概念，如何引入這一概念，概念的內涵與外延是什么，概念間的聯(lián)系與區別是什么，概念如何在規律中體現，概念如何運用等。如進(jìn)行《絕對值》概念的教學(xué)，教學(xué)的脈絡(luò )應當遵循下面的邏輯結構進(jìn)行：“先研究引入絕對值的必要性一找引入的切入點(diǎn)(觀(guān)察數軸上關(guān)于原點(diǎn)兩側對稱(chēng)的點(diǎn)所對應的有理數的特點(diǎn))——下定義——研究定義的合理性——理解概念(理解絕對值的代數與幾何意義)——概念的運用——構建新概念下的運算王國。最后是概念的精致，即尋找新概念與有關(guān)概念的聯(lián)系，以理解新概念，使新概念在學(xué)生頭腦中得到順應。
再如，研究“探索三角形全等的條件”第一課時(shí)，教材設置的問(wèn)題是在兩個(gè)三角形邊和角六個(gè)元素中，尋找使得兩個(gè)三角形全等的最少的條件，使學(xué)生自然的進(jìn)入“一個(gè)條件、兩個(gè)條件、三個(gè)條件”下兩個(gè)三角形是否全等的探討。這些問(wèn)題之間都是邏輯相關(guān)的，學(xué)生在課堂上討論的十分熱烈，如筆者聽(tīng)到了這樣的一個(gè)授課片段：“在討論完有兩個(gè)角對應相等的兩個(gè)三角形一定全等嗎?”的問(wèn)題之后，教師緊接著(zhù)提出“有三個(gè)角對應相等的兩個(gè)三角形一定全等嗎?”的問(wèn)題讓學(xué)生討論。學(xué)生們的發(fā)言很踴躍，一學(xué)生說(shuō)“不一定全等，如我的30度的三角板與老師的30度的三角板雖然有三個(gè)角對應相等，但它們不全等�！绷硪粋�(gè)學(xué)生說(shuō)“我畫(huà)了兩個(gè)大小不同的等邊三角形，顯然它們不全等”，還有一個(gè)學(xué)生說(shuō)“我可以說(shuō)的再清楚些，前邊我們剛剛討論了有兩個(gè)角對應相等的兩個(gè)三角形不一定全等，再根據三角形內角和定理可以知道，有兩個(gè)角對應相等的兩個(gè)三角形一定是三個(gè)角對應相等的，即兩者是等價(jià)的。所以有三個(gè)角對應相等的兩個(gè)三角形不一定全等”。正是教師提出了合情的邏輯相關(guān)的問(wèn)題，才產(chǎn)生了如此精彩的課堂生成!
三、明確的問(wèn)題
有效課堂必須有明確的問(wèn)題指引，問(wèn)題水平?jīng)Q定提問(wèn)的價(jià)值。有研究表明，教學(xué)現實(shí)中，教師80％的課堂時(shí)間花在課堂提問(wèn)，可惜只有約30％的問(wèn)題是明確的`。這一現象的產(chǎn)生不是偶然，其實(shí)涉及的方面較多，主要在于教師的學(xué)科水平和教學(xué)能力水平的高低，新課程強調學(xué)生自主探究、合作交流為主要學(xué)習方式，這對教師駕馭課堂的能力要求更高了，教師稍有不慎就無(wú)法準確應對學(xué)生的回應，有人形象的比喻：“教師接不住學(xué)生投來(lái)的“球”，幾乎同時(shí)教師拋出去的“球”也就模糊了，學(xué)生跳的再高也夠不到這個(gè)“球”。因此，教師提出的問(wèn)題一定要明確。 課堂上提出明確的問(wèn)題，這個(gè)看似簡(jiǎn)單的事情，做好并不容易!不僅需要教師在課下深度了解學(xué)生，還需要課上及時(shí)診斷學(xué)情，及時(shí)反思調整自己的教學(xué)；另外，還需要教師積累大量的教學(xué)緘默知識，儲備大量的符合學(xué)生認知的實(shí)例，以便與學(xué)生進(jìn)行良好的溝通；再者，教師需要學(xué)習兒童認知心理學(xué)的知識，反復追問(wèn)自己，學(xué)生會(huì )怎么想，為什么這樣想，他們還可能怎樣想?我如何應對，如何盡快的做出反應，提出明確的問(wèn)題，智者還常常把提問(wèn)題的機會(huì )交給學(xué)生，這樣自己更有的放矢，教學(xué)也會(huì )更有效。
四、高認知狀態(tài)下的學(xué)習
有效教學(xué)應盡量使學(xué)生在高認知狀態(tài)下學(xué)習。數學(xué)學(xué)科提出，把解決問(wèn)題所需的思維類(lèi)型稱(chēng)為“認知要求”，把學(xué)生在完成任務(wù)過(guò)程中實(shí)際達到的思維類(lèi)型稱(chēng)為“認知水平”。人們通常將認知要求劃為低層次要求和高層次要求兩大類(lèi)型。其中低層次要求又區分為記憶型和無(wú)聯(lián)系的程序型，高層次要求又分為有聯(lián)系的程序型和做數學(xué)型。高層次要求一般催生學(xué)生在高認知狀態(tài)下學(xué)習。
美國學(xué)者Stein和Smith發(fā)表的《在四種認知要求水平上的數學(xué)任務(wù)特征》，這是到目前為止被廣泛用來(lái)分析數學(xué)課堂認知水平的經(jīng)典工具。人們利用這個(gè)分析工具，發(fā)現了四種認知水平的聯(lián)系、相互轉化以及各自的定位，如：
(1)教師在進(jìn)行教學(xué)時(shí)，實(shí)施帶有高水平認知要求的教學(xué)任務(wù)是困難的，很難順利完成，在教學(xué)中它往往被轉化為更低要求的問(wèn)題。
(2)在教學(xué)任務(wù)始終鼓勵高層次思維和推理的課堂上學(xué)生收獲最大；而那些始終維持在記憶型、無(wú)聯(lián)系的程序型任務(wù)的課堂上，學(xué)生學(xué)習收獲最小，甚至會(huì )破壞他們數學(xué)認知能力的健康發(fā)展。
(3)教師對學(xué)生思維和推理的支持方式與程度，決定著(zhù)高水平認知任務(wù)的最終命運。
(4)為了提高學(xué)生的思考、推理和問(wèn)題解決的能力，就必須選擇蘊含更高層次思維方式的有挑戰性的任務(wù)，這是一個(gè)必要條件，盡管面臨著(zhù)在課堂實(shí)施過(guò)程中被降低認知水平的危險，但人們一致地認識到低水平的任務(wù)幾乎不可能導致高水平的認知參與。
(5)并不是說(shuō)所有的數學(xué)任務(wù)都必須轉化為高水平的認知任務(wù)，就會(huì )促進(jìn)課堂教學(xué)的順利展開(kāi)和學(xué)生數學(xué)能力的發(fā)展。每一種數學(xué)任務(wù)“各得其所”，有其獨立存在的充分理由。
有效課堂不僅強調學(xué)生參與課堂活動(dòng)，更強調學(xué)生深層次的思維參與，使學(xué)生在高認知狀態(tài)下學(xué)習實(shí)質(zhì)上等價(jià)于學(xué)生深層次的思維參與課堂活動(dòng)。那么，什么樣的學(xué)習任務(wù)有利于學(xué)生深層次參與課堂活動(dòng)呢?我認為切忌不要讓那些純技能的東西占據學(xué)生注意的中心，而應當讓動(dòng)腦筋思維、尋找聯(lián)系與決策和轉折點(diǎn)來(lái)占據他們的頭腦，如讓學(xué)生：觀(guān)察、思考、操作、感知、類(lèi)比、發(fā)散、歸納、猜想、概括、推理或從事問(wèn)題解決的活動(dòng)，學(xué)生收獲不僅最大化，更有助于學(xué)生認知能力的健康發(fā)展，提高學(xué)生的學(xué)習力。
五、實(shí)施“隱性”的幫助
有效教學(xué)必須體現教師的作用。真正科學(xué)的教學(xué)理論既重視教師的作用又重視學(xué)生的作用。雖然杜威提出“兒童中心說(shuō)”，強調學(xué)生在課堂中的主體地位，但并不否認教師的主導地位，他認為教師的主導地位不僅沒(méi)有減弱反而更重要，教師仍然是教學(xué)活動(dòng)的組織者。新課程的教學(xué)提倡“教貴在度，學(xué)貴在悟”，美國著(zhù)名的教育家G·波利亞指出，教師在課上要盡可能地給學(xué)生“隱性”的幫助，讓學(xué)生感到自己的學(xué)習近似于在發(fā)明、創(chuàng )造。
教師的隱性幫助可以是多角度的，可以“搭腳手架”，教師搭的“腳手架”就要圍繞尋找“接合點(diǎn)”和“線(xiàn)索”進(jìn)行。還可以多問(wèn)“為什么”，“還可以怎樣”。教師的“隱性”幫助有許多角度如根據學(xué)科和學(xué)生年齡特點(diǎn)，還可從發(fā)散角度幫助，從類(lèi)比角度幫助，從歸納角度幫助，從特殊上升到一般的高度幫助，從指向學(xué)生動(dòng)手操作的角度幫助，從逆向思考的角度幫助等等。筆者聽(tīng)過(guò)一節探索三角形全等的第二課時(shí)。教師提出“兩邊及一角對應相等的兩個(gè)三角形一定全等嗎?”夾角對應相等的情況經(jīng)過(guò)學(xué)生畫(huà)圖操作、觀(guān)察都能認可，但對于不是夾角對應相等的情況教師卻直接給出了反例，可以說(shuō)教師的幫助過(guò)當，學(xué)生沒(méi)有經(jīng)歷高認知參與，只能被動(dòng)地接受這個(gè)結論，也失去了一次催生學(xué)生“類(lèi)似于發(fā)明創(chuàng )造”的機會(huì )。還可能使學(xué)生學(xué)習的濃郁熱情就此停止了。再如，我們在研究三角形相似的判定條件時(shí)，可從類(lèi)比三角形全等的條件幫助學(xué)生找到探索的角度，這就是“隱睦”幫助。
在著(zhù)力培養學(xué)生的實(shí)踐能力和創(chuàng )新精神得今天，教師的“隱性”幫助尤為重要。
六、促進(jìn)和放大課堂生成
有效教學(xué)一定是促進(jìn)課堂生成的教學(xué)。胡慶芳編著(zhù)的《美國教育360度》一書(shū)中寫(xiě)道：“教學(xué)是一種合作性和生成性活動(dòng)”作為美國中小學(xué)有效教學(xué)的一條原則。課堂生成的表現形式往往是發(fā)生了教師“預料之外”的學(xué)生回應或質(zhì)疑。這一現象的產(chǎn)生恰是教學(xué)的價(jià)值所在，因為任何知識在被個(gè)體接受之前都是沒(méi)有意義的，學(xué)生有生成意味著(zhù)意義學(xué)習已經(jīng)產(chǎn)生或正在產(chǎn)生。我們知道，學(xué)生的靈性常常是曇花一現、如何留住思維的花朵(也許是蓓蕾)是有效教學(xué)應有的價(jià)值追求，這也說(shuō)明，促進(jìn)和放大課堂生成是現代有效課堂教學(xué)的基本邏輯。
總之，有效教學(xué)是一個(gè)復雜而系統的工程，產(chǎn)生有效教學(xué)的支撐點(diǎn)也絕不止本文所述幾點(diǎn)，但是不管采取怎樣的教學(xué)方式，使用怎樣的教學(xué)素材，也不管教學(xué)過(guò)程如何展開(kāi)，教師都必須關(guān)注學(xué)生的需求，最終促進(jìn)學(xué)生和諧發(fā)展，才是有效教學(xué)的根本的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。
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