近年來(lái)留學(xué)生篇章銜接偏誤研究綜述的論文
論文關(guān)鍵詞：篇章銜接 篇章偏誤 類(lèi)型分析 偏誤原因
論文摘要：本文擬對篇章偏誤分析所取得的成就以及研究現狀和趨勢進(jìn)行總結，并給予客觀(guān)評述，以求有利于探求篇章偏誤的規律和進(jìn)一步發(fā)展對外漢語(yǔ)教學(xué)。
“篇章”是指“一次交際過(guò)程中使用的完整的語(yǔ)言體”（廖秋忠1992）。隨著(zhù)語(yǔ)言研究的深入以及語(yǔ)言學(xué)的發(fā)展，語(yǔ)言學(xué)家們認識到，語(yǔ)言研究不能僅局限于句子層面，而應該著(zhù)眼于實(shí)際交際中的語(yǔ)篇。胡壯麟先生(1994)曾提到，篇章的銜接和連貫是篇章研究的核心。如果一個(gè)篇章前后銜接，其可接受性則八九不離十。如果把過(guò)去的講法稱(chēng)為“句本位”的話(huà)，那么今后應提倡“語(yǔ)段或篇章本位”的講法。
寫(xiě)作在第二語(yǔ)言習得過(guò)程中占有舉足輕重的地位。它可以真實(shí)地反映學(xué)習者目標語(yǔ)的水平和掌握程度，也是提高外語(yǔ)學(xué)習者興趣和學(xué)習水平的有效途徑。然而，外國留學(xué)生在學(xué)習漢語(yǔ)寫(xiě)作時(shí)普遍感到難度較大，并且學(xué)習效果不明顯。在寫(xiě)作遇到的諸多困難之中，漢語(yǔ)語(yǔ)篇的銜接方式是留學(xué)生最為棘手的內容之一。
目前，對外漢語(yǔ)教學(xué)文獻中已經(jīng)有了一些探討漢語(yǔ)篇章偏誤的文章，這些研究從不同的角度對漢語(yǔ)篇章銜接偏誤的類(lèi)型、特點(diǎn)、原因進(jìn)行了分析和總結，并提出了許多有益的教改措施。本文擬對教學(xué)界在篇章偏誤分析上取得的成就及研究現狀和趨勢進(jìn)行總結，并給予客觀(guān)評述，以求有利于探求篇章偏誤的規律和進(jìn)一步發(fā)展教學(xué)對策。
近年來(lái)對篇章銜接偏誤的研究主要集中在歸納偏誤類(lèi)型、分析偏誤產(chǎn)生的原因和規律以及提出具體的教學(xué)改進(jìn)措施和建議這幾個(gè)方面：
一、研究對象及選取語(yǔ)料
目前的研究主要以中、高級階段漢語(yǔ)學(xué)習者為對象，因為大多數學(xué)者認為初級學(xué)習者還停留在獨立小句的學(xué)習階段，在為數不多的初級學(xué)習者習作中出現的篇章偏誤也不夠典型，所以作為研究對象的語(yǔ)料多選取自中高級階段作文。但是也有的學(xué)者獨辟蹊徑，認為外國學(xué)生篇章銜接學(xué)習效果差的部分原因恰恰在于對外漢語(yǔ)教學(xué)在初級階段沒(méi)有篇章教學(xué)意識，認為對外漢語(yǔ)篇章銜接教學(xué)應該從初級階段抓起，貫穿始終。我們認為，針對水平較高的習作進(jìn)行篇章銜接研究固然能夠集中揭示銜接偏誤產(chǎn)生的原因和規律，但研究對象有失全面；水平較低的習作也在一定程度上真實(shí)地反映母語(yǔ)對目的語(yǔ)習得的影響，能夠揭示學(xué)生在篇章銜接中容易產(chǎn)生的錯誤，因此不應被摒棄在研究范圍之外。
大多數研究以單個(gè)國家或地區學(xué)生的語(yǔ)料為研究對象，目前針對歐美國家、韓國、日本等來(lái)華留學(xué)生較多的國家的研究比較充分。以單個(gè)國家或地區的學(xué)生語(yǔ)料作為研究對象，有助于排除非語(yǔ)言因素的干擾，更容易找到偏誤產(chǎn)生的原因。但是目前對留學(xué)生篇章偏誤共性的概括和研究還比較薄弱，缺乏綜合比較不同國家留學(xué)生篇章偏誤、探討共性的文章。
二、對篇章偏誤類(lèi)型的研究和歸納
目前對外漢語(yǔ)教學(xué)界基于不同的語(yǔ)料和分析角度、分析方法，對篇章偏誤有多種不同的分類(lèi)方法，歸納起來(lái)主要有以下幾種：
�。ㄒ唬⿵挠糜谇昂筱暯雍驼Z(yǔ)義連貫的具體語(yǔ)言手段的角度出發(fā)對偏誤進(jìn)行分類(lèi)
黃玉花（2005）通過(guò)對漢語(yǔ)言專(zhuān)業(yè)本科三年級的韓國留學(xué)生的語(yǔ)料進(jìn)行分析，將偏誤類(lèi)型歸納為五類(lèi)：省略偏誤；照應偏誤；關(guān)聯(lián)詞語(yǔ)偏誤；時(shí)間詞語(yǔ)偏誤；詞匯銜接偏誤。
劉俊玲（2005）通過(guò)對漢語(yǔ)學(xué)習中級班學(xué)生的語(yǔ)料進(jìn)行分析，認為主要的偏誤類(lèi)型有：時(shí)間關(guān)聯(lián)成分的缺失、冗余與誤用；地點(diǎn)關(guān)聯(lián)成分的誤用；指稱(chēng)成分的缺失、冗余、錯位及指稱(chēng)不明；替代成分的缺失；關(guān)聯(lián)成分的缺失、冗余與誤用。其分類(lèi)具體內容基本與黃玉花的分類(lèi)重合，只是概括角度不同。
趙成新（2005）的分析基于中級班學(xué)生（在中國已經(jīng)學(xué)習漢語(yǔ)約8～12個(gè)月）的漢語(yǔ)作文，將語(yǔ)篇銜接偏誤分為以下幾種類(lèi)型：指稱(chēng)偏誤（指稱(chēng)不明確、錯誤指稱(chēng)）；替代偏誤（替代不明、缺少替代、錯誤替代）；重復偏誤（缺少重復，濫用重復）；連接偏誤（錯誤使用連接詞、連接累贅，缺少連接，連接關(guān)系混亂）和平行偏誤。
從以上各種分類(lèi)可以看出，雖然由于研究角度和分類(lèi)方法不同，學(xué)者們對語(yǔ)言形式上的篇章偏誤類(lèi)型的具體分類(lèi)不盡相同，但是其內容在實(shí)質(zhì)上基本相同，并且基本上概括出了各種銜接手段中可能出現的偏誤。目前還缺少一種統一的.、概括性較強的篇章偏誤分類(lèi)方法。
�。ǘ⿵哪康恼Z(yǔ)對中介語(yǔ)的影響的角度出發(fā)對篇章偏誤進(jìn)行分析
趙成新（2005）針對母語(yǔ)為英語(yǔ)的留學(xué)生出現的篇章偏誤進(jìn)行分析，從篇章銜接的角度探討了目的語(yǔ)對中介語(yǔ)的影響程度和影響方式。他將篇章銜接偏誤分為六種類(lèi)型：語(yǔ)際偏誤；語(yǔ)內偏誤；發(fā)展難度偏誤：要學(xué)習的語(yǔ)言項目難度超出了學(xué)習者當時(shí)的中介語(yǔ)發(fā)展水平而產(chǎn)生的習得偏誤；回避偏誤；誘導偏誤；雜糅與不明原因偏誤。
可以看出，這種分類(lèi)方法直接從偏誤產(chǎn)生原理入手，有助于針對不同母語(yǔ)的學(xué)生產(chǎn)生的偏誤，提出教學(xué)和教材改進(jìn)措施。雖然作者的目的是通過(guò)對偏誤類(lèi)型的分析來(lái)總結目的語(yǔ)對中介語(yǔ)的影響，但在分析過(guò)程中也從另外一個(gè)角度揭示了偏誤產(chǎn)生的原因和規律。
�。ㄈ⿵你暯邮侄纹`中的某一種類(lèi)型入手對篇章偏誤進(jìn)行分析
肖奚強（2001）針對照應偏誤進(jìn)行了詳細研究，從理論上提出了六種照應偏誤基本類(lèi)型：名詞照應誤為代詞照應；名詞照應誤為零形式照應；代詞照應誤為名詞照應；代詞照應誤為零形式照應；零形式照應誤為名詞照應；零形式照應誤為代詞照應。之后又從人們的認知心理及表義的明確性和經(jīng)濟性的角度出發(fā)，在實(shí)際語(yǔ)料中對這幾種偏誤的出現頻率和原因進(jìn)行了分析，并得出了令人信服的結論。
楊春（2004）對英美國家初級階段的學(xué)生產(chǎn)生的照應偏誤進(jìn)行了詳細研究，認為初級階段出現的照應偏誤可以分為以下幾種：人稱(chēng)照應方面的偏誤；零形式照應對象不清；指示照應方面的偏誤。
三、偏誤產(chǎn)生原因
通過(guò)近年來(lái)的研究，學(xué)者們主要將偏誤產(chǎn)生的原因歸納為以下幾點(diǎn)：
�。ㄒ唬⿲ν鉂h語(yǔ)語(yǔ)篇教學(xué)中存在不足，如教材沒(méi)有體現系統的語(yǔ)篇知識和語(yǔ)篇訓練項目；不重視初級階段語(yǔ)篇教學(xué)；許多教師沒(méi)有語(yǔ)篇教學(xué)意識，很少從篇章的角度講解銜接手段；語(yǔ)言測試更是一個(gè)盲區。
�。ǘ┠康恼Z(yǔ)因素也是造成留學(xué)生漢語(yǔ)語(yǔ)篇銜接偏誤的主要原因之一，應該引起對外漢語(yǔ)教學(xué)工作者的重視。如趙成新（2005）根據Carl James提出的七種中介語(yǔ)偏誤類(lèi)型，提出了目的語(yǔ)因素影響中介語(yǔ)的七種形式：錯誤推理；錯誤分析；規則應用不完全；利用羨余；忽略共現詞的限制；過(guò)度監控；系統規則簡(jiǎn)化。
趙成新通過(guò)分析認為：約三分之一的語(yǔ)篇銜接偏誤是由于目的語(yǔ)因素造成的，從而證明目的語(yǔ)因素是造成中介語(yǔ)語(yǔ)篇銜接偏誤的重要因素之一。
�。ㄈ⿲W(xué)習漢語(yǔ)時(shí)間較短，漢語(yǔ)語(yǔ)感較差。這一類(lèi)型偏誤多屬于低層次的偏誤。周小兵先生把這種因素稱(chēng)為“語(yǔ)言發(fā)展難度”因素。隨著(zhù)學(xué)生整體語(yǔ)言水平的提高，這類(lèi)偏誤會(huì )逐漸減少。
�。ㄋ模┠刚Z(yǔ)的干擾。由母語(yǔ)干擾因素引起的偏誤一般稱(chēng)為語(yǔ)際偏誤。母語(yǔ)干擾因素中，有些影響是正遷移，有些是負遷移，其中的負遷移就使學(xué)生在寫(xiě)作中產(chǎn)生語(yǔ)篇偏誤。
�。ㄎ澹┤狈ο到y的訓練。寫(xiě)作是語(yǔ)言學(xué)習中最難的一項技能，但又是重要的語(yǔ)言表達和應用技能。由于學(xué)習時(shí)間等因素限制，留學(xué)生在寫(xiě)作方面的訓練較少。
�。┬ま蓮姡�2001）從人們的認知心理及表義的明確性和經(jīng)濟性的角度分析了各種照應偏誤產(chǎn)生的原因。如：在語(yǔ)言的“明確、經(jīng)濟、變化”三原則中，“明確”是第一要素。名詞照應誤為代詞照應,往往就是為了避免重復使用名詞，追求變化而產(chǎn)生的偏誤。他認為表義明確是人類(lèi)共同的認知心理，是各語(yǔ)言的共性。而名詞照應誤為代詞照應、零形式照應的直接后果就是表義不明確，這是有悖于人們的認知心理的，所以這樣的偏誤在學(xué)生習作中很少出現。運用認知心理學(xué)的知識來(lái)分析照應偏誤產(chǎn)生的原因，對后續的研究工作有很大的啟發(fā)性。
四、教改措施
針對偏誤產(chǎn)生的原因，大多數學(xué)者認為要從改進(jìn)教學(xué)方法和教材編寫(xiě)入手。改進(jìn)意見(jiàn)可歸納為以下幾種：
�。ㄒ唬┙滩木帉�(xiě)者應盡快把漢語(yǔ)語(yǔ)篇知識和語(yǔ)篇訓練項目寫(xiě)進(jìn)教材，或對已有的語(yǔ)篇教學(xué)內容加以豐富和改進(jìn)。
�。ǘ┩ㄟ^(guò)課堂講解和學(xué)生的操練使學(xué)生掌握漢語(yǔ)的語(yǔ)篇規則。語(yǔ)篇教學(xué)要滲透到高級漢語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)的各個(gè)環(huán)節。
�。ㄈ⿵恼w上培養留學(xué)生的漢語(yǔ)語(yǔ)境觀(guān)念。學(xué)生只有具備了一定的語(yǔ)境意識之后，才有可能建立語(yǔ)篇銜接能力。傳統的教學(xué)方式是從小到大，從點(diǎn)到面，這種方式易產(chǎn)生“只見(jiàn)樹(shù)木不見(jiàn)森林”的缺陷。對留學(xué)生的教學(xué)應提倡從大到小、從面到點(diǎn)的教學(xué)方式，便于培養學(xué)生的語(yǔ)境觀(guān)念。
�。ㄋ模┲鸩缴罨魧W(xué)生的寫(xiě)作訓練層次。有學(xué)者認為留學(xué)生漢語(yǔ)作文的語(yǔ)篇銜接應該從“有形”到“無(wú)形”，從簡(jiǎn)單到復雜。從“有形”到“無(wú)形”是指先引導學(xué)生關(guān)注那些有明顯標志的銜接手段，然后再引導學(xué)生學(xué)習那些無(wú)標志或標志不明顯的銜接手段。從簡(jiǎn)單到復雜是說(shuō)先學(xué)簡(jiǎn)單的銜接方式，如邏輯排列和列舉方式等，再學(xué)復雜的銜接方式，如照應、省略等。
�。ㄎ澹⿲Ρ妊芯磕刚Z(yǔ)和漢語(yǔ)語(yǔ)篇手段的異同。對于那些兩種語(yǔ)言中相同的銜接方式，可通過(guò)翻譯介紹，提醒學(xué)生直接從母語(yǔ)中移植過(guò)來(lái)；對于兩種語(yǔ)言中不同的銜接手段，在教學(xué)中要指出區別，如英語(yǔ)使用語(yǔ)法手段，特別是過(guò)渡詞手段較多，而漢語(yǔ)中使用意合手段和重復手段較多。
如何將漢語(yǔ)語(yǔ)篇偏誤的研究成果為對外漢語(yǔ)教學(xué)所用，讓學(xué)生的連貫表達能力得到進(jìn)一步提高，還需要教師和教材編寫(xiě)者的共同探索和努力。
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