語(yǔ)文課堂生成的甄別與掌控論文
【摘 要】語(yǔ)文課堂是一個(gè)由教師、學(xué)生、教材、環(huán)境組成的動(dòng)態(tài)系統。動(dòng)態(tài)生成已是新課程理念下課堂的重要組成部分。但課堂生成是否有意義、有價(jià)值，能不能服務(wù)于教學(xué)，成為學(xué)生學(xué)習的孵化器和助推器，還需要教師依據是否緊扣目標、有沒(méi)有語(yǔ)文味道、是不是適合學(xué)情、能不能現場(chǎng)操作等標準，運用腦髓，放出眼光，獨具慧眼地甄別，當機立斷地取舍，點(diǎn)石成金地調控。
【關(guān)鍵詞】語(yǔ)文 師生 生成 甄別 掌控
近年來(lái)，在師生關(guān)系被重新定位，學(xué)生思維日益活躍的語(yǔ)文課堂上，“生成”成了一線(xiàn)教師和專(zhuān)家學(xué)者的偏愛(ài)：上課追求即時(shí)生成，評課要看有無(wú)現場(chǎng)生成。然而，正像火可以帶來(lái)溫暖也能給人煎熬，土既能培育鮮花也會(huì )長(cháng)出雜草一樣，課堂生成能帶來(lái)“難以預約的精彩”，但若是不合時(shí)宜或處理不當，也可能產(chǎn)生覆水難收或離題萬(wàn)里的尷尬。
既然有利有弊，那就需要甄別與掌控。從哪些方面考察，從而決定取舍呢，進(jìn)行調控呢？
首先，看是否緊扣目標。新課標下的語(yǔ)文教學(xué)，教師不僅要預設彈性的、合理的目標，也應有能力瞄準目標的生成。語(yǔ)文教學(xué)目標是在動(dòng)態(tài)教學(xué)過(guò)程中不斷生成發(fā)展的，但它的不斷調整與完善是以課前預設的目標為基礎，而非天馬行空、為所欲為。因此，課堂生成的甄別與取舍也應以是否緊扣目標為標桿，服從并服務(wù)于目標，切不可旁逸斜出，隨意而為。錢(qián)夢(mèng)龍老師教《故鄉》時(shí)，面對學(xué)生提出的“跳魚(yú)怎么會(huì )有青蛙似的兩只腳”這一意外的問(wèn)題，錢(qián)老師及時(shí)地調整了教學(xué)計劃，圍繞“魚(yú)腳”的問(wèn)題，宕開(kāi)一筆。然后又通過(guò)“可是少年閏土就知道，這說(shuō)明什么”一問(wèn)，及時(shí)對課堂生成進(jìn)行掌控，既有效地訓練了學(xué)生思維，又強化突出了教學(xué)目標。
另有一個(gè)課例：在學(xué)習《愚公移山》時(shí)，老師設計了“愚公愚還是不愚”這一問(wèn)題，組織學(xué)生討論。有一位學(xué)生提出：愚公完全可以一搬了之，不必經(jīng)年累月，挖山不止，既耗時(shí)費力，又勞民傷財。結論是愚公很愚。一石激起千層浪，于是，有說(shuō)需要開(kāi)鑿隧道的，有提應該靠山吃山的。一時(shí)熱鬧非凡。然而，理解寓意這一目標卻被拋到了一邊，從而使得課堂走向隨意和低效。
其次，看有沒(méi)有語(yǔ)文味道�！墩n程標準》強調“語(yǔ)文學(xué)科與其他學(xué)科的整合”，但我們切不可忘記語(yǔ)文教學(xué)的任務(wù)是什么�！墩n程標準》同時(shí)也強調“在教學(xué)中尤其要重視培養良好的語(yǔ)感和整體把握的能力”。這就點(diǎn)明了語(yǔ)文教學(xué)最基本的任務(wù)是引導學(xué)生學(xué)習語(yǔ)言，發(fā)展語(yǔ)感。因此，我們在整合時(shí)應注意整合只是方法，整合的目的最后還應該落實(shí)到為我所用，為語(yǔ)文所用上來(lái)，千萬(wàn)不能本末倒置。
語(yǔ)文課堂生成的問(wèn)題具有突發(fā)性、不可預見(jiàn)性的特點(diǎn)，常常涉及其他學(xué)科知識，因此，有沒(méi)有語(yǔ)文味道應是甄別與取舍的重要標準。特級教師洪鎮濤在教學(xué)《天上的街市》時(shí)，提出一個(gè)問(wèn)題：大家看第一節，“天上的明星現了”，我現在把“現了”換成“亮了”，行不行？一個(gè)同學(xué)用天文學(xué)知識從科學(xué)的角度做了回答，認為只能用“現了”而不能用“亮了”。面對這一生成，洪老師沒(méi)有放任學(xué)生繼續從天文學(xué)角度展開(kāi)討論，而是對課堂生成作了轉化和提升——洪老師高興地說(shuō)；好，能將科學(xué)知識用于語(yǔ)文。因為星星沒(méi)有由暗到亮的過(guò)程，只有由隱到現的過(guò)程。而且既然稱(chēng)為“明星”，本來(lái)就是亮的嘛，這兒用“亮了”是重復。接著(zhù)，他又引導學(xué)生從詞語(yǔ)本身的含義以及詞語(yǔ)的前后銜接上進(jìn)一步理解課文用詞的準確，加深了學(xué)生對課文內容的理解。這樣的處理使得語(yǔ)文課堂堅守了語(yǔ)文，散發(fā)出了濃濃的語(yǔ)文味道。 有些課例在處理類(lèi)似問(wèn)題時(shí)卻留下敗筆。例如有位老師執教《阿里山紀行》時(shí)，有位同學(xué)突然提到了臺灣回歸的話(huà)題。于是，老師干脆組織學(xué)生圍繞“熱愛(ài)祖國”、“熱愛(ài)寶島臺灣”、“企盼和平統一”等話(huà)題展開(kāi)討論，政治味、歷史味頗濃，就是缺少語(yǔ)文味、美學(xué)味。
此外，看是不是適合學(xué)情。以“學(xué)”為主已成為21世紀課堂教學(xué)的核心理念和基本特征，學(xué)生已成為語(yǔ)文課程的主動(dòng)構建者。因此，教學(xué)中，教師一定要心中有學(xué)生，要把“以學(xué)生發(fā)展為本”的新課程理念落實(shí)到教學(xué)實(shí)踐中去。學(xué)生常常有自己的疑點(diǎn)和興奮點(diǎn)，也許很多時(shí)候和課堂教學(xué)的關(guān)系并不密切，這時(shí)教師就應注重學(xué)生的體驗與感受，根據學(xué)生的身心特點(diǎn)、知識結構、認知水平及接受能力，審時(shí)度勢，及時(shí)地甄別與取舍，生成相應的教學(xué)環(huán)節，以求產(chǎn)生事半功倍的教學(xué)效果。
于漪老師教《白楊禮贊》，開(kāi)講不久，一學(xué)生發(fā)問(wèn)：“茅盾講白楊怎么怎么好，我看不見(jiàn)得。楠木是貴重木材，白楊怎么比楠木好？”對于這一問(wèn)題，一兩句話(huà)難以說(shuō)清，于老師說(shuō)：“你繼續學(xué)習下去，就會(huì )明白其中的道理�！贝嬉刹淮�，巧妙地把學(xué)生分叉的思維又集中到課堂上。這是根據學(xué)情擱置生成問(wèn)題的典范。
還有一個(gè)成功的案例：魯迅的《為了忘卻的`記念》中有句話(huà)：“他的家鄉，是臺洲的寧海，這只要一看他那臺洲式的硬氣就知道，而且頗有些迂，有時(shí)會(huì )令我想到方孝孺，覺(jué)得好像也有些這模樣的�！睂W(xué)生發(fā)問(wèn)：“方孝孺是怎么一個(gè)人？”學(xué)生思維的鏈索斷了，不解決這個(gè)問(wèn)題，學(xué)生就難以理解這句話(huà)。于是教師就此介紹了方孝孺的軼事：當時(shí)燕王朱棣（明成祖）逼迫方孝孺起草稱(chēng)帝的詔書(shū)，方寧死不屈，大書(shū)“燕賊篡位”四個(gè)字。他一身正氣走向刑場(chǎng)，作《絕命詞》一首：“天降亂離兮熟知其由？奸臣得計兮謀國用猶。忠臣報國兮血淚交流，從此殉君兮抑又何求？嗚呼哀哉兮庶不我尤！”牐犝飧黽蚨痰慕檣埽既接通了學(xué)生的思維鏈索，幫助學(xué)生理解柔石“硬氣”的性格，同時(shí)又明確魯迅為什么要用方孝孺來(lái)比柔石的原因，顯然是適合學(xué)情的。
另外，看能不能現場(chǎng)操作。曾經(jīng)聽(tīng)過(guò)這樣一節課，學(xué)的是辛棄疾的《清平樂(lè )》。課上，老師補充介紹宋詞的藝術(shù)成就，并讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)還知道哪些代表作家和作品。當時(shí)，課代表說(shuō)出了李清照，可是在背誦李的《聲聲慢》時(shí)卻卡了殼。老師接著(zhù)背，卻也背不下去了。于是，請同學(xué)稍等，然后匆匆回辦公室取來(lái)資料，把這首詞讀完。老師的坦誠和執著(zhù)令人敬佩，但對課堂的即時(shí)生成作如此處理卻不可取。多虧在辦公室找到了相關(guān)材料，若是須回家查找，恐怕得等到下課了。
課堂生成往往是無(wú)序并難以預見(jiàn)的，生成的問(wèn)題也往往會(huì )超出師生的知識儲備，須查找資料、上網(wǎng)搜索或請教名家，而這些又大多在課上無(wú)法做到。遇到這種情況，完全可以而且應該暫且存疑，留待課外解決。如果學(xué)生有條件有能力去做，還可以放手讓學(xué)生自行解決。這樣，把課內閱讀和課外閱讀有效結合起來(lái)，還能指導學(xué)生到更廣闊的閱讀天地中獲取信息，豐富知識，陶冶情操。惟其如此，類(lèi)似的課堂生成才有效，才能為提高學(xué)生的語(yǔ)文素養這一終極目標服務(wù)。
總之，課堂是一個(gè)由教師、學(xué)生、教材、環(huán)境組成的動(dòng)態(tài)系統，對課堂生成的甄別、取舍和有效調控，已成為考量語(yǔ)文教師教學(xué)思想、教學(xué)機智和駕馭能力重要內容。獨具慧眼的甄別，當機立斷的取舍，點(diǎn)石成金的調控，才能把“為了學(xué)生的發(fā)展”這個(gè)基點(diǎn)落到實(shí)處。
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