讀者反應論指導下的文學(xué)啟發(fā)式教育探索論文
【摘 要】文學(xué)，以其形式的多樣性及含義的晦澀性，一直是教育界的一大難點(diǎn)。而文學(xué)理論是文學(xué)的教育和研究的一盞明燈，為其指明了前進(jìn)的方向。將英美文學(xué)批評理論之讀者反應論運用到具體的英美名詩(shī)篇章的課堂教學(xué)中，能較好地闡述如何在課堂教學(xué)中運用文學(xué)研究的成果，創(chuàng )建以學(xué)生為中心的學(xué)習氛圍，使其在文學(xué)文本的閱讀過(guò)程中逐步感悟人生哲理、提升人生境界、領(lǐng)悟人生真理，從而最終證明將讀者反應論應用于文學(xué)教學(xué)的可行性。
【關(guān)鍵詞】讀者反應論 啟發(fā)式教學(xué) 文學(xué)教學(xué)讀者
【Abstract】 Literature, with its diversified forms and recondite meanings, has long been a tough task for most Chinese educators. However, literature theories always remain as a great help for literature research and education. The application of Reader’s Response Theory, a significant branch of literature theories, to the specific teaching process of some English poems may, to a great extent, illustrate how to establish a positive and student-centered learning atmosphere in class so as to make students gradually become aware of the philosophy of life and enjoy life better. In all, this paper aims to prove the feasibility and the value of the application of Reader’s Response Theory to literature teaching.
【Key words】Reader’s response theory Enlightening teaching Literature teaching Reader
一、序 言
文學(xué)，是以語(yǔ)言為手段，塑造形象來(lái)反映社會(huì )生活、表達作者思想感情的一種藝術(shù)。文學(xué)在整個(gè)人類(lèi)文明發(fā)展史中擔任了極其重要的角色。他把社會(huì )發(fā)展的經(jīng)驗和人類(lèi)思考、行為的實(shí)踐用各種形式記錄下來(lái)，后人則通過(guò)這些記錄傳承并發(fā)展著(zhù)文明。從這個(gè)意義上說(shuō)，文學(xué)的意義是偉大而深刻的。詩(shī)歌是文學(xué)的一個(gè)顯類(lèi)。世界上不論哪一種民族文學(xué)，詩(shī)歌總是最早產(chǎn)生的一種文學(xué)體裁。因此，對英語(yǔ)文學(xué)作品的閱讀，特別是對英美詩(shī)歌的解讀，是英語(yǔ)學(xué)習的一個(gè)重要組成部分，也是中國高等教育的一項重點(diǎn)工作。文學(xué)教育古已有之。早在孔夫子時(shí)期，他就把《詩(shī)經(jīng)》看作教育的經(jīng)典，認為“不學(xué)詩(shī)，無(wú)言”。不難看出詩(shī)歌這一較現代人看來(lái)晦澀的文學(xué)形式一直以來(lái)都被認為是學(xué)之本，言之基，行之范。然而，對文學(xué)文本的解讀及教學(xué)，特別是對詩(shī)歌這一特定形式的文學(xué)作品的解讀和教學(xué)卻還未形成一種行之有效的模式。
文學(xué)批評理論，作為通向文學(xué)知識海洋的一把無(wú)形的鑰匙，為文學(xué)文本的解讀和教育提供了理論基礎，指明了研究的方向。20 世紀是西方社會(huì )各個(gè)領(lǐng)域發(fā)生深刻變化的偉大年代，是文學(xué)批評理論多元化發(fā)展的偉大年代。各種文學(xué)批評理論都得到空前的發(fā)展，并滲透到了文學(xué)文本解讀和教育的方方面面。綜合起來(lái)，可以將各派文學(xué)批評理論粗略的分為四大類(lèi)，即“作家研究”、“作品研究”、“讀者研究”和“社會(huì )文化研究”。美國著(zhù)名的文藝理論家M.H.阿布拉姆斯在他的文學(xué)理論經(jīng)典《鏡與燈》一書(shū)中提出了“文學(xué)四要素說(shuō)”，并簡(jiǎn)潔地用三角形排列出了它們之間的關(guān)系：［1］
阿布拉姆斯根據三角形中各個(gè)要素之間的關(guān)系，把所有文學(xué)研究方法納入他的理論框架之中，歸結為四大類(lèi)：即“模仿論”，文學(xué)作品對宇宙或世界的反應；“實(shí)用論”，讀者對文學(xué)作品的理解和闡釋?zhuān)弧氨憩F論”，作家把自己的內心世界外化，形成文學(xué)作品；“客觀(guān)論”，就作品研究作品，不指涉任何其他方面。
在這四類(lèi)研究方法當中，“實(shí)用論”尤其強調了讀者對文學(xué)作品解讀的重要作用，因而讀者反應論無(wú)疑也就成了指導文學(xué)教學(xué)的一大重要批評理論，為高等院校開(kāi)展文學(xué)教育，包括詩(shī)歌賞析教學(xué)提供了無(wú)可或缺的理論基礎。因此，以讀者反應論為指導，開(kāi)展文學(xué)教學(xué)，能行之有效地建立以學(xué)生為中心的學(xué)習氛圍，創(chuàng )建一種啟發(fā)式教學(xué)模式，從而提高學(xué)生的文學(xué)素養和人文素養。
二、讀者反應論
讀者反應論強調和肯定了讀者在文學(xué)文本閱讀和教學(xué)中的主導性地位。該理論認為，文本不僅是讀者閱讀、欣賞的對象，是讀者審美活動(dòng)的催化劑，同時(shí)，讀者又無(wú)可避免地把自己的生活經(jīng)驗和感受反射到文本當中去，從而形成一種對文本新的個(gè)性化的理解。讀者反應論的出現，在20 世紀的文學(xué)欣賞和教育界激起了極大的反思，“讀者”這一角色在閱讀過(guò)程中受到了空前的關(guān)注，而文學(xué)研究的重點(diǎn)也逐步遷移到閱讀主體身上。這一理論極大地豐富了文學(xué)教育的思路和方法，為進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生在文學(xué)學(xué)習中的積極性、創(chuàng )造性和主動(dòng)性奠定了理論基礎，同時(shí)也大大加速了文學(xué)教育的發(fā)展和革新�！拔谋静辉偈庆o止不變的標本，而是讀者理解作者意圖并將這些意圖創(chuàng )造地再現于另一文化的語(yǔ)言表現”。［2］簡(jiǎn)而言之，文學(xué)作品的意義不再是一成不變的，而是不斷動(dòng)態(tài)變化著(zhù)的。不同時(shí)代背景的人閱讀同一部作品會(huì )得到不同的理解，而正是在這種動(dòng)態(tài)的讀者與文本之間的交互作用中，文本的多元化意義才得以形成。事實(shí)上，讀者反應論強調了在文學(xué)作品解讀中的兩個(gè)重要因素：其一，歷史環(huán)境對文本意義的影響。文學(xué)，是歷史的反映，而歷史又是在不斷發(fā)展變化的，因此文學(xué)文本也是動(dòng)態(tài)的、不斷變化的，在不同的歷史時(shí)期，其體現的文本意義是不同的。正如讀者研究理論的先驅者伽達默爾認為，“文學(xué)作品的每一次新的闡釋就是一次新的未知的探險，因為，在與藝術(shù)品對話(huà)的每一瞬間，說(shuō)話(huà)人聚集了已言說(shuō)的東西，并同時(shí)向對方傳遞去無(wú)限多樣的尚未言說(shuō)的東西。藝術(shù)闡述者正是要參與這無(wú)限多的未說(shuō)意義之中。這就使每次藝術(shù)對話(huà)都包蘊了一種內在的無(wú)限性”。［3］其二，讀者的參與對文本意義的影響。接受美學(xué)的著(zhù)名代表人物姚斯曾指出，“文學(xué)作品并非是一個(gè)對每個(gè)時(shí)代的每個(gè)觀(guān)察者都以同一面貌出現的自足的客體，它也不是形而上學(xué)地展示其超時(shí)代本質(zhì)的紀念碑。文學(xué)作品像一部樂(lè )譜，要求演奏者將其變成流動(dòng)的音樂(lè )。只有閱讀，才能使文本從死的語(yǔ)言物質(zhì)材料中掙脫出來(lái)，而擁有現實(shí)的生命�！保�4］美國文學(xué)批評家荷蘭德（N.Holland）提出：“閱讀絕不可能排除個(gè)人情感的影響，因此閱讀不可能是客觀(guān)的”并引用所謂“自我心理學(xué)”的觀(guān)點(diǎn)來(lái)論證每個(gè)人的閱讀行為都是一種獨一無(wú)二的個(gè)人經(jīng)歷。這種經(jīng)歷受讀者個(gè)人的心理、態(tài)度、價(jià)值觀(guān)念等影響。［5］根據這一理論，在教學(xué)中，教師不應把自己的觀(guān)點(diǎn)強加給學(xué)生，更不應該生搬硬套某一既定的文本解釋?zhuān)瑧e極地鼓勵學(xué)生自主的參與到文本的解讀過(guò)程當中，發(fā)揮其創(chuàng )造性和主動(dòng)性，以學(xué)生對作品的反應為出發(fā)點(diǎn)，形成一種啟發(fā)式教學(xué)，最終提高教學(xué)收益�！拔膶W(xué)教學(xué)如同登山觀(guān)賞風(fēng)景，學(xué)生在教師的鼓勵和引導下，攀登一座座高山峻嶺，在經(jīng)歷一番艱難跋涉后，學(xué)生在山頂細細品味和欣賞山下美麗的風(fēng)景”。［6］
以該理論為指導，詩(shī)歌欣賞的課堂教學(xué)也應把立足點(diǎn)放在學(xué)生的自主閱讀上，將教學(xué)實(shí)踐過(guò)程大致分為三個(gè)階段，即：學(xué)生自發(fā)性初始閱讀階段、在教室的指導和提示下學(xué)生的二次閱讀階段及課堂討論后的綜合理解階段。啟發(fā)式詩(shī)歌教學(xué)的創(chuàng )新性探索是對傳統文學(xué)教學(xué)模式的又一次大膽的反思，其良好的教學(xué)效果為今后高等教育中的文學(xué)教學(xué)探索有一定的參考意義。
三、教學(xué)個(gè)案設計
1．教學(xué)準備階段
由于文學(xué)課程所教授的對象在英語(yǔ)語(yǔ)言能力、文學(xué)閱讀經(jīng)驗及文學(xué)領(lǐng)悟能力等諸多方面都存在著(zhù)差異，因此，根據讀者反應論，文學(xué)教學(xué)就應該根據學(xué)生層次的不同，既循序漸進(jìn)又因人而異地進(jìn)行相對的個(gè)性化教學(xué)，而最終達到培養學(xué)生的文學(xué)欣賞能力、提高學(xué)生的人文素養，使其在文學(xué)文本的閱讀過(guò)程中逐步感悟人生哲理、提升人生境界、領(lǐng)悟人生真理的目的。
�。�1）教學(xué)材料的選擇
此次教學(xué)個(gè)案是基于讀者反應論的原則，針對英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)低年級的學(xué)生開(kāi)設的專(zhuān)業(yè)選修課，學(xué)生之前不具備過(guò)多的英文詩(shī)歌的學(xué)習經(jīng)歷，故此次個(gè)案選擇T.E.休姆的《秋》作為教學(xué)材料。首先，這首詩(shī)用詞較少，篇幅較短，意義較為淺顯，適合于英語(yǔ)語(yǔ)言基礎較為薄弱的英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)低年級學(xué)生閱讀，能讓學(xué)生輕松愉快地開(kāi)始他們的文學(xué)欣賞旅程，同時(shí)也能有效地減少學(xué)生所固有的認為文學(xué)作品太難的抵觸情緒。其次，此首詩(shī)的主題“秋”為廣大學(xué)生所熟知，這也能大大鼓勵學(xué)生對詩(shī)作產(chǎn)生積極的有創(chuàng )造性的反應，將個(gè)人的閱讀經(jīng)歷，即讀者世界和詩(shī)人創(chuàng )作的文本世界有機地聯(lián)系起來(lái)，進(jìn)而挖掘學(xué)生與生俱來(lái)的文學(xué)欣賞能力。再次，根據《高等學(xué)校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)教學(xué)大綱》的規定，英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生應“具有扎實(shí)的英語(yǔ)語(yǔ)言基礎和廣博的文化知識”。［7］這里所談到的“文化知識”指的就是西方文化的知識。而文學(xué)作為文化的一種表現形式，在英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的教學(xué)過(guò)程中應給予足夠的重視。同時(shí)，意象主義作為英美文學(xué)史上的一支重要的流派，休姆作為意象派的代表人物，其詩(shī)作中的各種意象的組織和排列也為學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習英美文學(xué)理論奠定了一定的基礎。最后，關(guān)于“秋”這一主題的詩(shī)作在中國可謂為數不少，這樣一來(lái)，學(xué)習休姆的《秋》就為學(xué)生提供了一個(gè)較好的'機會(huì )來(lái)進(jìn)行中西方的文學(xué)的比較，從而更好地把握中西文化的區別，促進(jìn)了中西文化交流的發(fā)展。
�。�2）教學(xué)目標的制定
根據讀者反應論，此次教學(xué)個(gè)案的設計旨在建立一個(gè)以學(xué)生為中心，以學(xué)生自發(fā)自主學(xué)習為手段的啟發(fā)式教學(xué)環(huán)境，主要在審美及情感兩方面使學(xué)生逐步感悟人生哲理、提升人生境界、領(lǐng)悟人生真理�？偟恼f(shuō)來(lái)，此次教學(xué)旨在借助《秋》當中反差意象的大膽運用而從審美角度激發(fā)讀者群體的想象力，從而在情感上讓學(xué)生讀者理解詩(shī)人對大自然的熱愛(ài)和對都市生活的厭惡。此外，此次教學(xué)設計同時(shí)也對學(xué)生理解如何使用具體的意象表現內心的情感有一定的指導意義。同時(shí)，此次閱讀經(jīng)歷也旨在激發(fā)學(xué)生讀者對自然世界和人文世界的重新審視，從而積極指導學(xué)生形成正確的人生觀(guān)和世界觀(guān)。 2．教學(xué)實(shí)施過(guò)程
�。�1）學(xué)生自發(fā)性初始閱讀階段
根據讀者反應論，要發(fā)揮讀者的主觀(guān)能動(dòng)性，讓讀者積極主動(dòng)地參與到閱讀過(guò)程中去，并充分利用其想象力及固有的生活經(jīng)歷，將讀者世界和文本世界盡量聯(lián)系在一起，以期得到對文本的進(jìn)一步理解。因此，在初始閱讀階段，文學(xué)教學(xué)應盡量創(chuàng )造一個(gè)啟發(fā)式的環(huán)境，讓讀者盡快投身其中。對于《秋》這篇詩(shī)作，本個(gè)案設計了一系列導入措施：首先，讓學(xué)生聽(tīng)一段描寫(xiě)秋日美景的輕音樂(lè )（如《秋之落葉》等），同時(shí)讓他們在頭腦中形成自己對秋日的幻想圖。其次，讓學(xué)生口頭描述其頭腦中的幻想圖，這樣就能形成學(xué)生對所學(xué)詩(shī)作《秋》的內容的一些預境。接下來(lái)，教師向學(xué)生展示一些秋日美景圖，并由教師朗讀該首詩(shī)，隨后，學(xué)生一起朗讀并在班級范圍內討論學(xué)生對詩(shī)作的一些初步理解。
另外，對詩(shī)人背景的介紹也會(huì )對學(xué)生讀者的理解產(chǎn)生一定的影響。所以，在具體閱讀詩(shī)篇之前，教師還應該有側重的介紹詩(shī)人的背景及寫(xiě)作風(fēng)格，這樣就能更好地引導學(xué)生正確的解讀詩(shī)作的真正含義。本個(gè)案亦提供了一些有關(guān)休姆的介紹以引導學(xué)生的閱讀：休姆，著(zhù)名英國詩(shī)人、文學(xué)批評家。他是英國文學(xué)意象主義的先驅。其詩(shī)作素以精確、簡(jiǎn)練的用詞和簡(jiǎn)單、具體的意象表達了詩(shī)人對基督教控制的世界所持有的悲觀(guān)態(tài)度。
�。�2）語(yǔ)義及語(yǔ)篇解讀即二次閱讀階段
對任何詩(shī)篇深層次的理解無(wú)疑都是基于對該首詩(shī)中具體詞匯、短語(yǔ)、特定句式的把握之上的，而對這些知識的學(xué)習就可以稱(chēng)之為詩(shī)篇的語(yǔ)義解讀。對于休姆的《秋》，在解決了少量重點(diǎn)難點(diǎn)詞匯之后，閱讀的重點(diǎn)就應放在具體意象的對比運用上，而這又屬于對文本的語(yǔ)篇解讀，它是形成對文本的最終解讀的有決定性意義的階段。本個(gè)案設計了如下流程圖以解讀此詩(shī)中的各種意象：
在語(yǔ)篇解讀的過(guò)程中，教師應扮演閱讀向導的角色，有的放矢地提出一些導向性的問(wèn)題，幫助學(xué)生更快更好的理解詩(shī)作。針對休姆的《秋》，此類(lèi)問(wèn)題的重點(diǎn)應放在對比意象的運用上，如月盤(pán)為紅色，而都市孩童的臉龐為白色的具體原因及紅潤的月盤(pán)和白皙的臉龐進(jìn)行對比的原因等。經(jīng)過(guò)這些問(wèn)題的引導，學(xué)生們不難得出休姆此詩(shī)的主題意義，即對鄉間田園生活的向往和對都市文明生活的厭倦。
�。�3）閱讀反思即綜合理解階段
費須認為，文學(xué)作品的價(jià)值源于讀者對作品的思考、討論和書(shū)面評論。［8］因此組織學(xué)生進(jìn)行必要的反思和討論對實(shí)現作品的多元化意義有很大影響。另外，為了達到提高學(xué)生人文素養的目的，文學(xué)教學(xué)應根據具體的教學(xué)內容、教學(xué)對象、教學(xué)環(huán)境采取靈活多變的模式積極引導學(xué)生逐步感悟人生真理。筆者認為，中西作品對比不失為一較好的方法。一方面，通過(guò)中西作品的對比，能讓學(xué)生進(jìn)一步理解其本國文學(xué)的偉大價(jià)值，同時(shí)，學(xué)生還能意識到對本國文學(xué)的閱讀經(jīng)歷可幫助和促進(jìn)其對外國文學(xué)的理解。另一方面，中西作品的對比還能使學(xué)生充分認識到世界文化的多樣性，進(jìn)而促進(jìn)未來(lái)跨文化交流的發(fā)展。本個(gè)案建議將休姆的《秋》和中國唐代著(zhù)名詩(shī)人劉武子的《立秋》進(jìn)行比較性研究和分析。兩首詩(shī)雖都描寫(xiě)的是秋日夜晚的景象，但在語(yǔ)調、主題方面都存在著(zhù)明顯的不同。休姆的《秋》通過(guò)對比紅潤的月盤(pán)和白皙的星辰，以體現一種悲傷的語(yǔ)調，從而抒發(fā)詩(shī)人對鄉間生活的向往和對都市生活的厭倦；而《立秋》一詩(shī)則從啼雅、涼風(fēng)、梧桐、明月等意象出發(fā)表達了詩(shī)人當時(shí)歡快的心境，及其對即將來(lái)臨的秋季的期盼。
另外，為了進(jìn)一步提高學(xué)生的英語(yǔ)語(yǔ)言運用能力和文學(xué)欣賞能力，激發(fā)其創(chuàng )造性思維，文學(xué)教學(xué)也應當設計一些有針對性的啟發(fā)式活動(dòng)。例如，在欣賞完休姆的《秋》之后，可以鼓勵學(xué)生創(chuàng )作自己的小詩(shī)來(lái)描寫(xiě)秋季。當然，教師應給予一定的指導，如介紹簡(jiǎn)單的語(yǔ)群結構以控制詩(shī)篇的韻律（形容詞＋名詞＋動(dòng)詞）等。這樣的練習不僅能大大激發(fā)學(xué)生的想象力和創(chuàng )造力，而且能增強學(xué)生對文學(xué)的興趣，提高文學(xué)教學(xué)的趣味性。此外，也可鼓勵學(xué)生有創(chuàng )造性地更改原詩(shī)中的意象，用其他的意象取代紅潤的月盤(pán)、白皙的臉龐等，從而創(chuàng )作自己的小詩(shī)。
四、結 論
英美文學(xué)課，尤其是英美文學(xué)賞析類(lèi)課程傳統的“一言堂”“獨唱式”，強調教師主導作用的教學(xué)模式已不再適合于當前的教育現狀。當前的文學(xué)教育者們應該將更多的文學(xué)研究理論運用到具體的教學(xué)實(shí)踐當中，從而創(chuàng )建一種新型的以學(xué)生為中心的啟發(fā)式教學(xué)模式。正如一些教育專(zhuān)家所指出的，“發(fā)軔于二、三十年代，成形于六、七十年代，在八十年代從理論探討真正轉到英語(yǔ)文學(xué)教學(xué)實(shí)踐研究的讀者反應理論在國內的外語(yǔ)教學(xué)中有其獨到的指導意義和參考價(jià)值�！保�9］因此，文學(xué)教育者應更多的立足于讀者反應理論，在教學(xué)材料的選擇、教學(xué)過(guò)程的實(shí)施及教學(xué)反思等階段強調讀者即學(xué)生的反應，充分發(fā)揮學(xué)生讀者的主動(dòng)性和創(chuàng )造性，讓他們積極參與到文學(xué)文本的解讀過(guò)程中去，從而最終通過(guò)特定文學(xué)的閱讀達到改善學(xué)生人生觀(guān)、世界觀(guān)的目的，使其在文學(xué)文本的閱讀過(guò)程中逐步感悟人生哲理、提升人生境界、領(lǐng)會(huì )人生真理。而這才是文學(xué)教學(xué)轉變?yōu)槲膶W(xué)教育的根本途徑，是文學(xué)教學(xué)的根本意義所在。
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