新課程視閾下教師教育課程體系建構的基本思路論文
論文關(guān)鍵詞：新課程教師教育課程體系建構
論文摘要:建構高師院校教師教育課程體系對于促進(jìn)高師院校自身發(fā)展及推動(dòng)教師專(zhuān)業(yè)化進(jìn)程具有重要意義。教師教育課程體系建構的基本思路是：課程目標實(shí)現由“一”向“多”的轉換；課程內容兼容“個(gè)體性”與“社會(huì )性”的需求；在課程結構上加大實(shí)踐課程的比例；課程實(shí)施將“講”、“評”、“練”、“議”、“思”有機結合；實(shí)現課程評價(jià)的人本性、專(zhuān)業(yè)性和規范性綜合的標準。
一、教師教育課程體系的建構的意義
1．高等師范院校教師教育課程體系的建構順應了新課程改革的要求
《基礎教育課程改革綱要》對教師培養和培訓提出了明確的要求，即“師范院校和其他承擔基礎教育師資培養和培訓任務(wù)的高等學(xué)校和培訓機構應根據基礎教育課程改革的目標與內容，調整培養目標、專(zhuān)業(yè)設置、課程結構，改革教學(xué)方法”。這對高師院校教師教育課程結構與內容、課程實(shí)施與評價(jià)都提出了更高的要求。新課程對教師在職業(yè)道德、專(zhuān)業(yè)素養和教育技能等方面提出了嚴格的要求。教師不僅要有高度的教育責任感，還要有廣博的文化知識、精深的學(xué)科素養和對現代化教學(xué)手段熟練運用的能力。目前，我國高師院校在對師范生綜合素質(zhì)的培養方面還滯后于新課程改革的要求。因此，建構新的、科學(xué)有效的教師教育課程體系順應了新課程改革對師范院校培養目標的要求。
2．高等師范院校教師教育課程體系的建構符合自身實(shí)際發(fā)展的需要
我國教師教育日益走向大學(xué)化。師范院�！熬C合化”和綜合大學(xué)“師范化”是世界教師教育改革的共同趨勢。盡管綜合大學(xué)也參與到教師教育工作中，但目前它主要承擔的還是教育學(xué)科研究生及教育技術(shù)學(xué)科的人才培養工作，師范院校仍然是我國廣大中小學(xué)教師培養的主體。面對非師范院校教師教育專(zhuān)業(yè)所具備的學(xué)科優(yōu)勢，高師院校能否把握住發(fā)展的機遇，發(fā)揮自身的師范本色，從而形成與非師院校的優(yōu)勢互補，這正是高師院校適應長(cháng)久發(fā)展的必要條件。因此，建構科學(xué)合理的高師院校教師教育課程體系，對于提高學(xué)校自身的教育水平，滿(mǎn)足社會(huì )發(fā)展的需要，促進(jìn)學(xué)校的教育改革與發(fā)展，具有重要的現實(shí)意義。
3．教師教育課程體系的建構能夠促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)化進(jìn)程及高師生職業(yè)綜合素養的完善
長(cháng)期以來(lái)，很多師范院校的教育學(xué)科課程仍是“老三門(mén)”(普通教育學(xué)、普通心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)論)。陳舊的課程內容導致教學(xué)方法的單一及教師職業(yè)倦怠心理的加劇，導致學(xué)生缺乏學(xué)習興趣，學(xué)習動(dòng)力不足，影響了高師生職業(yè)素養的完善。教師專(zhuān)業(yè)化是高師生職業(yè)素養綜合化的重要基礎，教師教育的專(zhuān)業(yè)化是教師專(zhuān)業(yè)化的必要前提，而教師教育課程體系的合理建構則是教師教育專(zhuān)業(yè)化的基本切入點(diǎn)。教師教育課程體系的建構，對傳統的課程內容與單一教學(xué)方式提出了變革要求。這一系列重要變革的實(shí)現無(wú)疑會(huì )促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)化的進(jìn)程，并不斷完善高師生的職業(yè)素質(zhì)結構。教師和學(xué)生和諧的職業(yè)素養體系的形成必然對教育的發(fā)展尤其是對基礎教育的長(cháng)久發(fā)展起到不可替代的作用。
二、教師教育課程體系建構的基本思路
教師教育課程體系建構的基本目標是突破以往課程體系陳舊的問(wèn)題，強化課程建設的實(shí)效性；變革以往課程體系的單一格局，促進(jìn)課程建設的綜合化進(jìn)程；改變以往課程體系中以“知”一統天下的局面，全面開(kāi)拓“行”的應有地位，重視對學(xué)生實(shí)踐能力的培養。
1．課程目標實(shí)現由“一”向“多”的轉換
新課程改革強調學(xué)生學(xué)習態(tài)度的養成、學(xué)習能力的提高、學(xué)生價(jià)值觀(guān)的培養等，強調課程要促進(jìn)每個(gè)學(xué)生身心的和諧發(fā)展，培養良好的品德以促進(jìn)個(gè)體的終身發(fā)展。傳統的師范教育課程目標是以知識為本位的，對于學(xué)生的從教技能和德行的要求甚少，即便有要求也只是出于對形式上的考慮。新的課程體系應該打破傳統的以知識為本位的單一的課程目標定位，實(shí)現由“一”向“多”的轉換，構建出以知識、道德、能力、實(shí)踐等多種素質(zhì)要素為目標的課程體系。這樣，不僅有利于高師生實(shí)現新課程對教師角色要求方面的訴求，而且可以培養高師院校教師“會(huì )教”、“善教”和“能教”的教學(xué)能力。
2．課程內容兼容“個(gè)體性”與“社會(huì )性”需求，完善高師生職業(yè)素養結構
“個(gè)體性”需求是指教學(xué)內容在功用與性質(zhì)上應有利于教師和學(xué)生的發(fā)展，應有助于學(xué)生未來(lái)教育工作對象的成長(cháng)�！吧鐣�(huì )性”需求是指課程內容的選擇應具有時(shí)代意義，既有對課程歷史依據的考察，又有對課程現實(shí)價(jià)值的論證。然而，無(wú)論從個(gè)體需求還是從社會(huì )發(fā)展的條件出發(fā)，目的都是為了使課程內容有助于實(shí)現高師生在職業(yè)素養結構上的最優(yōu)化。因此，在課程內容安排上應突出“兼容性”特征，將身體與心理、理論與實(shí)踐、才智與德行等有機結合起來(lái)，讓那些與教師職業(yè)素養相關(guān)的學(xué)科以不同面貌呈現，變革“老三門(mén)”單一學(xué)科結構，將理論課、技能課和實(shí)踐課等建立在對生命個(gè)體的生命感受予以充分尊重的基點(diǎn)上，同時(shí)考慮社會(huì )的實(shí)際需求，把中小學(xué)的課程安排作為課程設置的現實(shí)依據，豐富教師教育課程的內容，以提升高師生的職業(yè)綜合素養。結合新課程改革對教師角色的定位，教師教育課程內容要突破以往偏重理論的不足，加強綜合性課程的設置，關(guān)注學(xué)生學(xué)習能力的養成和生活經(jīng)驗的累積，完善教育教學(xué)體系。
3．加大實(shí)踐課程比重，突出教師教育課程的“示范性”
對于能夠體現教師教育專(zhuān)業(yè)特征的課程結構內容，不同學(xué)者見(jiàn)解不一，但在基本方面已達成共識，即認為一個(gè)教師需要掌握普通文化知識、學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識、教育學(xué)科知識和教學(xué)基本技能與技術(shù)�；谶@種認識，形成了由教育學(xué)科課程、教育技術(shù)課程、教育實(shí)踐課程等所構成的教師教育課程的基本結構范式�！�，目前看來(lái)，教育技能課和教育實(shí)踐課在整個(gè)課程結構中所占的比重偏小。而我們認為，隨著(zhù)新課程改革對教師實(shí)踐素質(zhì)要求的提高和社會(huì )對教師專(zhuān)業(yè)化進(jìn)程要求的提升，在有效提高普通文化課、學(xué)科專(zhuān)業(yè)課和教育理論課授課質(zhì)量的基礎上，加大實(shí)踐課程比重才是更為理性的選擇。高師院校教師教育課程必須突出“示范性”。因為“示范性”是高師院校同其他非師范院校競爭師資培訓的重要資本，高師生的“示范意識”是在活動(dòng)中而非在理論中得到強化的。
4．課程實(shí)施將“講”、“評”、“練”、“議”、“思”有機結合，實(shí)現教學(xué)的最優(yōu)化
傳統教師教育課程在知識講授上基本奉行“一講到底”的方式，既沒(méi)有教師的課后反思和課前反饋，又缺少學(xué)生的課堂評價(jià)和課后研討，教師和學(xué)生在教學(xué)中形成了缺少對話(huà)的被分隔的兩極。教學(xué)過(guò)程缺少生氣，基本處于靜止和封閉的狀態(tài)。因此，轉換教學(xué)思路，在課程實(shí)施上將“講”、“評”、“練”、“議”、“思”有機結合，不僅有利于教學(xué)活動(dòng)的最優(yōu)化，而且對高師生職業(yè)能力結構的形成以及適應新課程改革的需要都具有重要意義。新課程對教學(xué)方式的變革提出了明確的要求，即要改變課程實(shí)施過(guò)于強調接受學(xué)習、死記硬背和機械練習的現狀，倡導學(xué)生主動(dòng)參與和樂(lè )于探究，不斷提高其合作意識與交往能力。新課程對教學(xué)目標的規定圍繞知識與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀(guān)等方面展開(kāi)。教師教育課程的實(shí)施有利于學(xué)生把握這三個(gè)層次的目標，有利于幫助高師生形成其在未來(lái)的中小學(xué)教育工作中對教材的挖掘能力和對教學(xué)本質(zhì)的反思能力。顯然，這種能力的養成決不是在“滿(mǎn)堂灌”的教學(xué)實(shí)施中獲得的，而是在認真地“講”、積極地“評”、努力地“練”、廣泛地“議”和理性地“思”的過(guò)程中實(shí)現的`�！爸v”、“評”、“練”、“議”、“思”有機結合的課程實(shí)施方式也是適應教師職前職后培訓一貫性與連續性的有效方式，是一種真正將“對話(huà)”引入教學(xué)活動(dòng)的教學(xué)路徑。當然，這種良好的課程實(shí)施方式需要滿(mǎn)足一些基本條件：一是學(xué)校在教學(xué)條件方面具有優(yōu)勢；-是班級規模適宜；三是教師具有較強的教學(xué)能力，學(xué)生具有較強的自主學(xué)習能力；四是要有諸如制度、組織和文化氛圍等方面的保障。
5．發(fā)揮評價(jià)的發(fā)展性功能，實(shí)現評價(jià)的人本性、專(zhuān)業(yè)性和規范性綜合的標準
教師教育課程評價(jià)的合理與公正是以課程本身的不斷完善為目的的。在評價(jià)過(guò)程中對于人本性、專(zhuān)業(yè)性和規范性的標準要求源于高師院�？沙掷m發(fā)展的客觀(guān)需要。對于教師教育課程的評價(jià)首先要以發(fā)展性功能為導向，將診斷與甄選置于評價(jià)功能的邊緣或輔助地位。教師教育課程的內容具有多樣性，既有實(shí)踐層面的也有理論層面的，有能力考查范疇的也有知識掌握范疇的，因此，在評價(jià)過(guò)程中切忌以“一”量“多”，或以“靜”量“動(dòng)”。課程構建的可持續原則要求在評價(jià)實(shí)施的過(guò)程中要從微觀(guān)出發(fā)，但要站在宏觀(guān)視野中操作。其次，在評價(jià)主體的選擇上，應遵循“人本性”原則。這里的“人”是以高師院校學(xué)生和教師為主體，以其他教學(xué)輔助人員為補充，以家庭、社會(huì )及相關(guān)中小學(xué)教學(xué)機構成員為現實(shí)參照的廣泛意義上的人。在對評價(jià)結果的處理上，要依據制度的規范予以權重的分配，這種分配的依據是“生命個(gè)體的合理需要”。最后，在評價(jià)方式與技術(shù)層面強調要具有專(zhuān)業(yè)性水準。這里的專(zhuān)業(yè)性是指既要充分考慮評價(jià)對象的特殊性，又要考慮評價(jià)技術(shù)的可行性，既要考查評價(jià)功能的有效性，又要建立對評價(jià)過(guò)程的監督保障機制。在此基礎上完善評價(jià)功能體系，使教師教育課程體系在運行過(guò)程中暢通無(wú)阻。
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